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对中学语文阅读教学现状的一点思考
靖江市外国语学校周卫敏
内容摘要：《语文课程标准》中出现的“熏陶感悟”为正在努力探索中学语文阅读教学的同行们指明了一条理想的道路。但在实际教学过程中，“熏陶感悟”却被我们置之脑后，出现了一些不良的教学倾向，造成学生对文本的阅读理解能力停滞不前，本文试图对这些不良倾向做一番浅显的点评，供同行商榷。
主题词：阅读教学熏陶感悟
《语文课程标准》中出现的“熏陶感悟”为正在努力探索中学语文阅读教学的同行们指明了一条理想的道路。现代语文阅读学认为，阅读过程是文本的艺术形象、作者的情感意趣与读者的认知感受相互作用的过程，在这个过程中，读者的认知领域、情感世界受着潜移默化的影响，这就是熏陶感悟。我们的许多老师，在不断的学习过程中也自觉地意识到了在课堂上要突出学习主体的体验和感悟，突出学生自主、合作、探究性的学习，但在实际的教学过程中，还是有着默写迷惘和困惑，主要表现为以下四种倾向：
割裂学生完整、独立、真实的阅读。流于虚化。
课堂上，老师对“熏陶感悟”失之于空泛的要求，教师没有真正成为课堂的主导，却成了左右学生思维的主体，用架空的理解与虚空的情感交流取代学生独立自主的、完整的“阅读者、作品、写作者”之间的对话和思维交流，下面是一位教师在反思中对讲授《最后一课》的真实回忆：
上课开始，我开始做进入文本的铺垫——介绍背景、唤起体验，接下来开始谈都德、谈最后一课姊妹篇《柏林之围》，然后又满怀激情地谈上世纪二三十年代我们这个民族所受到的蹂躏和屈辱，谈到南京大屠杀中的近藤支队……。我觉得自己的情绪已经高涨，认为学生也很有感触，于是适时收口，对学生说：“现在请大家静静地阅读《最后一课》。”大约过了十几分钟，我问：“阅读这篇文章，你的感受是什么？”本来以为学生会水到渠成地说出对文章的理解和自己的感受，但让我失望的一幕出现了，大家你看我，我看你，没有人说话，很多人都看着我的脸，似乎在揣摩我的心思，有几个在下面偷偷地交流着；有几个轻轻地说出“难受”二字，另外有人连忙否定，说“肯定不对，应该和中国有关吧。”课在尴尬中进行着，虽然主题和大意说的都不错，但我总觉得他们在猜测我的心思和理性分析中小心翼翼地阅读，没有激情，没有感觉，甚至连起码的交流感也没有，一切就像机械地操纵，一问一答，顺利地有些麻木。
从这位教师的反思中，我们不难看出教师精心设计的情境氛围并不一定符合学生的阅读感受实际。如果在阅读教学过程中，教师加入了太多的干涉，学生思考的就是教师指出的，学生感悟的就是教师暗示的，学生欣赏的就是教师赞美的，那么，最终他们所接受的只是教师心目中的那个“哈姆雷特”了。
忽视与文本的交流，无限衍义“哈姆雷特”，误入异化。
否认语文教学是文本的教学，不去引导学生理智地与文本交流，接受文本的熏染，而是离开文本正确研读的基础去追求所谓的个性阅读、独特体验，把简单化的超越和抛弃视为个性理解、独特感受。有人把《荷塘月色》中的情感“新解”为朱自清的婚外恋苦闷，把《孔雀东南飞》中刘兰芝的被休“新解”为刘兰芝的“不孕症”，如此歪解、荒诞的无稽之论居然能得到老师的赞扬，呼之“勇于革新，大胆创造”。诚然，一千个读者可以从一个哈姆雷特独处成千上万个哈姆雷特，但如果一个班级的学生从一片课文中也读出了千差万别的结论，我们要不要全部肯定？有一次钱梦龙先生在浙江某师范大学讲到有的学生读朱自清的《背影》，什么也没发现，就发现了“父亲违反交通规则”这一条，有位老教授当即指教钱老师说学生能够发现“父亲违反交通规则”也是好的嘛！我不知道这位教授先生有没有当过中学教师，但是我相信，大多数中学教师都不会鼓励学生这样随心所欲地去解读课文。
三、热衷于表面的热热闹闹，忽视主体的精神参与和心灵体验。
把“熏陶感悟”的内在心智活动的核心特征庸俗化，片面追求形式的新颖，表现出浮躁和张扬。但仔细观察，学生真正感受、思考、训练的时间少之又少，学生花了一节课的时间学课文，但无论是思想内容还是语言形式，真正能够在学生心田里扎下根的东西很少。窥斑见豹，我们不难看出“满堂灌”、“满堂问”已不得人心，已退出课堂，但教师仍然是课堂的主角，“热热闹闹”的课堂仍然由教师那双无形的手在操纵着，学生“冷冷清清”的自读自感自悟的时间太少了。
习惯思维和现代化的教学手段使得教学陷入僵化。
首先表现为形式的僵化。挑不出习惯思维的窠臼，沿袭固有的教学模式，止于教学手段等等外部形态的改良，缺乏本质意义上的变革。
1.滥用导入。存在两种情况：一是为导入而导入，忽视与课文内容的联系。二是导入先行，限制了学生的思维。
2.生硬地展示教学目标，包括思想、情感、知识目标等等。但这些目标是不是学生感兴趣的呢？是不是真的能朝着教师引导方向前进呢？会不会限制教师对课堂的调控？我想，这些应该值得我们认真思考一下。
3.教学方法使用滥化。教学方