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读,要紧挨文本
江苏省丹阳市行宫中心校王永辉邮码政编：21230086845527
近日，在“课改”的全员培训上听了两节课，分别是《林冲棒打洪教头》和《给予是快乐的》，两位教师都注重了朗读，但朗读的效果却相差很大，不防截取片段以窥全貌。
1.《林冲棒打洪教头》片段
（教师要求学生自学，划出有关林冲、洪教头的内容，默读体会并交流）
甲生：我找出的是“洪教头冷笑了两声：‘只因大官人好习枪棒，往往流配的犯人都来依草附木，冒称武师，找你骗吃骗喝，你怎么能如此轻信呢？’”我感觉洪教头自高自大。
师：（指乙学生）他划出的句子，你觉得洪教头怎么样？
乙生：我觉得洪教头看不起人，很骄傲。
师：你能读出来吗？（乙生读了一遍，并不是很入境。）
师：嗯，有点味了，再看看，是不是有点狂妄？（生齐声：是）林冲是什么人呀？（生齐声：八十万禁军教头）是不是有点讽刺林冲？（生齐声：是）那谁来读出狂妄、讽刺。
师：（一生读完，同样没有入境。）还不怎么狂？还有谁来试试？
连续几个学生都没读出“狂”。于是教师进行了范读，再由学生齐读。
（很显然，教师强调了学生的读，学生读的次数是不少，读书的时间也很多，那读的效果呢？“狂妄、讽刺”是教师强牵而至，是教者以自己对文本的理解代替了学生的感悟。学生读来读去，只是一种机械地重复而已。这主要在于教师没有很好地引导学生与文本的充分的接触，没有走进文本，与文本碰撞太少，缺少了品词、品句的过程。文中的“冷笑”“犯人”“依草附木”学生理解了吗？不“内化”——理解，如何“外化”——读呢？）
2．《给予是快乐的》片段
（教师要求学生自学，划出两次“误解”的内容，体会并交流）
甲生：我找出的是“小男孩吃惊地瞪大了眼睛:‘你是说这车是你哥哥白白送给你的?天哪,我希望我...’”我感觉小男孩很吃惊。
师：“吃惊”二字，你是怎么理解的。
甲生：我认为小男孩很吃惊是因为保罗的哥哥送给出他一辆新车。
师：送普通的玩具会吃惊吗？
乙生：我想：送普通的玩具不会吃惊，而保罗的哥哥送的是一辆车，礼物很重。
丙生：小男孩认为收到一辆车这样的礼物，简直不相信，非常意外。而且我平常收礼物时，爸爸妈妈总要提几个要求，而保罗的哥哥白白送的是一辆车，不敢相信。太吃惊了。
师：是啊，是白白地送，什么是“白白地送”？
生：不计回报地送。
生：不提要求地送。
生：不要酬谢地送。
师：看来是小男孩很吃惊，所以表情是：吃惊地……
（生齐声：瞪大了眼睛！）你能读好吗？
指名读，再后齐声读。（读得有滋有味，感情丰富）
师：读完了，你还有不同的见解，体会吗？
（有的学生说读出了羡慕，有的学生说读出了喜悦……）
（教者同样以读促学，将指导读与感悟相结合，从“吃惊”“白白”词语入手，紧挨文本，引入生活，层层深入，“吃惊”寓意不断丰厚，形成了语境，激活了学生的认知元，流动了思维，尊重了学生个性化体验，起到了很好的读书效果。只有深入透彻地建立在文本理解上的读，学生才能“读进去”，“读出来”，才能有声有色。）
所谓“文本”，从广义上讲，是由人创造的体现人思想感情的作品，包括文字、绘画、音乐等作品；从狭义上讲是指作者的文字作品，而阅读教学中所说的“文本”，指的是文字作品。文本具有两重性，一方面，作为存在，是一定的物，是一定的符号系统；另一方面，作为理解的真正对象，是一定的意义，即作者所灌注于作品中的含义，这是文本的本质。阅读教学要从关注文本的“物质”层面入手，进而关注到文本的“精神”层面，理解作者的整体思想、时代背景，进而理解整个人类社会，然后再回到文本，多次反复，这个理解过程是永无止境的。（摘《语文教学通讯》的《从一则寓言教学看中外母语教育》）
新课标指出“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”教师是主导，学生是主体，文本又是什么？笔者看来，文本是将教师和学生联合起来的媒介，是“桥”，是“线”，师生通过对文本的个性化解读，从而提升“三维目标”的达求度。我们的课堂有时为了满足学生的主体，由学生信口开河，游离文本；有时用教师的理解强加给学生，而不是引导学生感悟文本。
语文不是无情物，字词句读都是诗。作者的情感表达常常隐于文本之中。因此，读,要紧挨文本，要想让学生真情流淌，就必须牢牢抓住文本的重点词、关键词，读读、议议、品品、思思，让学生在品读中感悟，积蓄情感，读出文味，读出心声。