初中数学课堂研究(统整初中数学课程 站在课程高度教学).pdf

【课堂研究】

统整初中数学课程:站在课程高度教学

【摘要】站在课程高度教学是指向深度学习的一种系统性建构。文章基于“整体统摄·快慢相谐”的
整体化教学主张，从对站在课程高度教学的几点认识开始，到教学主张的框架阐释，最后通过教学主张的具
体化落实，进一步彰显整体化教学的价值功能，以帮助学生形成整体化、结构化的知识框架，便于学生进行
提取与存储，优化学生的数学思维。

【关键词】统整课程;教学主张;章起始课;整体化教学

从课程出发，站在课程高度，对现行人教版初2.站在课程高度教学需要理解教材，厘清
中数学教材进行统整，使其成为新的结构化、系统教材内容与教学内容
化、单元化的课程，是指向深度学习的一种系统性理解教材不是孤立、简单地通识教材，而是把
建构。基于此，笔者的教学不是一节课一节课地教材置于整个育人体系中，在理解学生、理解教学
教，而是有跨度、大单元式地推进。在长期的探索的基础上落实教材，把握好教材的结构体系、内涵
与论证中，笔者建构了自己的课程体系，在不断守外延、逻辑关联，并能将它们有效地统摄起来，形成
正与超越的往复中形成了“整体统摄·快慢相谐”个性化课程。这其实就是校本课程，是基于学生实际
的整体化教学主张，并在第三届华人数学教育大会的教学资源。另外，教材只有整体化、系统化才会迸
分会场“数学教育教学”上做过这一教学主张的主发张力，因此，整体观是处理问题的宏观策略。
题报告。2019年，笔者又在亚洲数学教育中心第长期以来，很多教师将教材专家文本化的教材
二届数学教育国际学术研讨会上做了相关分享，同内容和践行课堂的教学内容等同起来，认为课程标
年以《整体化教学:课堂直指学生思维发展》为题准要求什么内容，教师就只教什么内容，这种认识
在《中国教育报》推介报道。是偏颇的(如图1)。教材仅仅是形成教学内容的
一、几点认识一个载体，教师并非只能教教材上固定的内容，而
1.站在课程高度教学需要课程意识的支撑应该对课程标准、课程内容、教材内容与教学内容
课程意识最早出现于施瓦布的研究之中，学界进行综合加工、开发和创生，故其具有一定的创造
至今仍没有统一的定义。一般认为，课程意识指对性、统整性。
课程的敏感程度，它蕴含着对课程理论的自我建构
意识、课程资源的开发意识等方面。课程意识的核
心是课程观或课程哲学，即有什么样的课程观就有
什么样的课程意识。而意识支配行为，有怎样的课
程意识就有怎样的教学行为。

图1
3.教师即课程，教师专业长足发展才能真正这一教学主张是在格式塔理论、建构主义理
实现站在课程高度教学论、最优化理论、认知结构及发现学习理论、先行
华东师范大学教师教育学院周彬院长说过一段组织者理论等的支撑与指导下，承袭了赞可夫高速
很有趣味的话，大概意思是中小学的教材都是“压度、高难度的教学观点与一般的慢教育观点，快慢
缩文件”，把知识、方法、思维等都压缩在薄薄的相谐，摆正了快与慢的关系，有效调适了“快进与
书本上，学生能否学好取决于他们的“解压能力”，慢思”之于教学的矛盾，使平衡观念的内涵更加丰
但这个“解压能力”需要教师去培养，因此，需要富，在快进策略的基础上，形成了慢化教学的策
教师具备“解压能力”。也就是说，教师能否把略。同时，整体化、系统化、结构化的意识得到更
“冰山”下的部分发掘出来，能否“解压”，能否大提升，为深度教学做铺垫。
合理用之是关键所在。很显然，这个“解压能力”整体化教学的基本操作流程如图3所示。
就是教师的专业水准，因为修己才能安人，打铁还
需自身硬。一名教师只有使自己强大，成为明白
人，才能教明白学生，从而引领学生更好地发展。因
此，教师的专业发展没有休止符，要实现站在课程高
度教学，亟须教师以梦为马，驭好教研这架“长车”，
奔驰在教师专业发展这条自我觉醒的大路上。
二、教学主张之基本框架
整体化教学主张的具体实践程式如图2所示。
它建立在数学学科课程内容整合的基础之上，通过
研读课程标准，结合现行人教版初中数学教材，统
合华师大版、北师大版、苏教版等版本教材内容，
对教材内容进行重构、整合。最终形成逻辑关联的
大单元结构，并确立教学内容，通过“六课型”
(如图2)，凸显“四表征”(联系·组织·整合·
图3
平衡)，摆正“八组关系”(过程与结果、接受与
探究、合作与自主、预设与生成、主导与主体、面在以上流程图中，教师以旧引新，创设数学情
向全体与个体差异、记忆与理解、快进与慢思)，境，让学生基于因果关系、类属关系、并列关系等
充分利用“三想”(回想、联想、猜想)，助力学形成认知冲突，在上位学习、下位学习或并列组合
生思维的发展，将整合后的课程有效落地。学习中形成新知，即温故知新。这个“故”直接衔
接上一节课内容，使得课与课之间顺乎其然、内在
关联，这个“新”是“故”的自然生长，其中不
乏类比