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大概念统摄下的小学科学单元教学设计研究【摘要】本文阐述了大概念及其学习意义，从设计单元学习目标和基本问题、确定合适的评价活动、设计单元学习过程三个步骤，探讨了基于大概念的单元教学设计如何应用于小学科学教学。【关键词】大概念单元教学新课程标准颁布以来，学科内容结构化成为了教学改革的趋势，大概念成为了课堂转型的重要抓手。那么，如何理解大概念？大概念在科学教育中能发挥什么作用呢？如何依托大概念开展单元教学设计呢？目前国内基于大概念教学的研究还处在起步阶段，有必要对其中的关键问题进行探讨。一、什么是大概念大概念其实在教育领域早已有之，如布鲁纳提及的基本结构、怀特海的观念结构、布鲁姆的基本概念等，他们都认识到了概念的迁移和整合作用。目前普遍认为以大概念为核心，使课程内容结构化，促进学生对科学的深度理解，是落实科学核心素养的关键。大概念并不是某一具体的知识点，而是从事实、经验的基础上总结出来的共同本质特征，能将众多事实和小概念联系起来的关键思想，反映学科的主要观点和思维方式，是学科的骨架和主干。不同层次和不同类型的大概念的集合，可以体现学科结构和学科本质。大概念的学习意义在于它具有可持久性、结构性和可迁移性。大概念的学习要求学生在整个学习过程中持续理解，而不仅限于某一课时。同时，大概念的习得可以成为学生学习的自我生长点，在他们的未来持续发生作用。不仅如此，大概念往往具有锚点的功能，能把其他零碎的知识统帅起来，聚合成网络状的结构。因为迁移能力与创造性相连，所以大概念的迁移性是培养问题解决能力和提升科学素养的关键所在。每个学科领域的大概念群为问题的解决提供思考方向和关键工具。非大概念局限在特定的观察或实验，如教科版科学一年级下册“蜗牛的腹足能适应爬行生活”、“鱼有鱼鳍、鱼鳃是为了适应水中的生活”便是一个具体事件，而“生物需要经过长期进化形成特定条件的功能”是抽象、升华后的大概念。这能引导学生反思日常生活的现象，当认识其他动物的身体结构时，也能自主分析其意义。二、为什么要单元教学一个抽象程度较高、范围较大的大概念的学习需要由许多小概念支撑。大概念具有高度的概括性，需要较多的学习活动才能帮助学生不断加深理解。传统的一课一得的教学模式难以实现复杂的学习目标，不满足建构大概念的要求，因此更长时间、整合程度更高的单元教学成为了落实大概念的主流形式。而大概念是设定单元教学目标的锚点，是选择单元教学内容的标准，是组织单元教学过程的核心，也是评价教学效能的依据。三、如何做大概念下的单元教学围绕大概念，最有代表性的观点是威金斯提出的逆向教学设计，该模式有三个阶段，即确定预期的学习目标、确定合适的评估证据、制定学习计划[1]。（一）以课程标准为导向设计单元学习目标和基本问题由于学科大概念过于抽象、层次过高、内涵过于丰富，因此还需要对大概念进一步解构和提炼，细化成单元目标和具体的进阶课时目标。大概念教学下的单元目标设计由三个部分组成：“素养”、“单元大概念”、“具体单元目标”。素养目标建立在对单元大概念的理解之上，单元大概念指向学科本质，可用于解决真实性问题。单元大概念要细化为具体单元目标，两者之间应该存在对应关系。同时需要结合主题来设计驱动性问题作为单元教学的出发点。（二）确定合适的评价活动逆向设计要求评价先行，围绕单元目标设计相配套的评价，保证素养目标的落实。大概念教学下的目标构成不仅包含素养目标、概念目标、知识技能目标，同时也伴随着情感价值观、元认知方面的目标。这些目标可以整合在一起评价，有时也需要单独评价。因此评估方式应该是多样的，既要有封闭性的知识与技能测试，也要综合性的表现性任务，要求学生进行设计、表达观点和解决问题。此外，思维导图、概念地图等思维工具，可用于梳理概念与概念、概念与具体案例之间的关系。大概念教学旨在使学生形成未来解决现实世界中问题的专家素养，评价的效度最为关键的是判断学生是否真正有效理解大概念，特别要看他们是否将大概念应用于解决真实情境中的复杂问题。表现性任务由于其综合性较高，类型丰富，如设计、探究、决策和鉴赏等，精准指向素养目标和大概念，是大概念教学的评价设计里最常出现的。（三）设计单元学习过程目标和问题仅仅确定了学生需要学什么，但是如何学则是探讨具体的教学组织过程。过程设计一般含有四个元素，分为准备、建构、应用和反思[2]。准备要认识到学习的目的、价值和方向，需要以真实情境作为抓手，设计贯穿于整个单元教学的挑战性任务。建构需要学生充分经历从具体到抽象（归纳）或者从抽象到具体（演绎）的协同思维过程。归纳式教学是先不给出大概念，为学生提供具体的案例，引导学生逐步自己归纳出大概念。而演绎式教学则是先提供大概念，再引导学生通过具体的案例来理解。无论哪一种方式，教师都要引导学生经历遇到困境、做出判断、解决难题的完整探索过程，完成知识的建构。应