历史新课程改革实践的误区与反思.doc

历史新课程改革实践中的误区与反思国防科大附中：孔毅夫（13975120845）什么才是历史课程改革追求的高效教学模式？在尊重中学历史教学现状的前提下，理想的新课程教学模式是否能达到预期的教育教学功能和人才培养目标？自新课程改革以来，许多老师都在苦苦追寻并以实验的方式来寻求对上述问题的解答。历史新课程改革，是对广大中学历史教师的专业化成长的一场洗礼，但在具体实施新课改的过程中，新课标理念的冲击和教学模式的巨大转变引发了许多教师的困惑和思考。如何让今天的课堂少一些做作，多一份实在，让我们的学生得到真正的提升，仍然有不少现象值得研究和商榷。作为一名一线的历史教师，我从湖南2008年新课程改革开始就接手高中新课程的历史教学工作。近四年的新课程历史教学实践让我深切体会到新课程改革在实施过程中存在很多误区。现就存在的突出问题作一些分析并提出自己的一些看法，以求与同仁们共同探讨。一．教学模式的误区：过分强调“探究式”而完全否定“讲授式”。新课程改革在理论上的依据之一是建构主义学习理论。该理论认为学生在学习中要成为有意义的主动建构者，转变学习方式，必须要用探究或发现法去建构知识的意义，同时在建构意义的过程中要求学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学问题要提出各种假设并努力加以验证。由此可见，历史新课程改革追求的高效课堂教学模式是探究式教学。无论是初中历史课程标准还是高中历史课程标准，都强调探究学习。因为课程标准有所强调，于是在实施课程改革的过程中，探究式教学模式被认为是最适应新课标要求的最科学有效的方式而普遍推广，而传统的以老师为中心、注重知识传递的讲授式教学模式却被批评为不利于学生自主学习能力的培养而被彻底否定。诚然，新课程标准注重学习的探究过程，强调培养学生的能力这无可非议，但一定的能力发展是以一定知识的积累为载体的，而讲授式教学模式在帮助学生形成完整的知识体系方面是有它的优势的，不应该被全盘否定。实际上，学生的学习行为基本上可以区分为接受学习和发现学习两种形式。根据奥苏贝尔的理论，在接受学习中，学习的主要内容是以定论的形式传授给学生的，学生只需要把教学内容纳入自己的认识结构之内，以便将来能够再现或派作他用。在发现学习中，学习的主要内容不是现成的给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容，然后把发现的内容加以内化。自然围绕学生学习方式的不同而展开的课堂教学模式也主要有两种：一是以教师为中心的讲授式直接教学模式，一是以学生为中心的探究式间接教学模式。由于讲授式直接教学模式与学生的接受学习紧密联系，许多人认为讲授式教学模式就是老师一讲到底，一言堂，满堂灌。这种认识过于片面，奥苏贝尔认为，接受学习既可以是有意义的，也可以是机械的。理想的讲授式直接教学模式应该是有意义的接受学习。它要求师生之间必须有大量的互动对话；教师要关注学生的学习反应，灵活调整学习内容；课堂上大量利用例证，从中引出特殊的概念，帮助学生理解；教师要按序列逐步呈现学习材料，使学习内容能够与学生已有的知识结构联系起来；要注意学习内容的渐进性与内在逻辑性；要组织和安排好练习活动等。从人类学校教学的发展历史以及欧美发达国家的经验来看，教师在课堂上使用的主要就是这种有意义的讲授式直接教学模式，而探究式间接教学模式始终不是课堂教学的主要方式，毕竟课堂教学的任务还是以学习人类的间接经验为主。这种讲授式直接教学模式应该占据60%-70%的课堂教学时间（不一定是一堂课）。基于此，虽然我们国家历史课程改革追求的教学模式是探究式教学，但鉴于中学历史教学的客观现状，当前理想的课堂教学模式应该是以有意义的讲授式直接教学模式为主，探究式间接教学模式为辅。这样既可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，实现教学的首要目标，又可以提高学生的动手、实践能力，一定程度上转变学生的学习方式。二．史料探究的误区：“贴标签”的陷阱式教学。要想做到历史探究教学的有效性，教师提供的史料一定要全面，不能为印证教科书观点或者自己的看法而仅仅出示少数单方面的信息资料。在实际教学过程中，如果教师采用单一的观点、一两段材料，企图让学生去探究、形成正确的认识是不可能的。这是陷阱式教学，是“贴标签”。遗憾的是，在目前历史新课程改革的探究性教学实践中，多数老师使用的史料或是教科书、材料解析题中的材料，或是为了证明结论而特意选择出来的贴标签式的零星史料，几乎不需要学生花费时间去辨析与探究，学生只要简单思索，按教科书结论或材料中的提示回答即可。这种形式的史料不具有思考性，探究价值并不大。在现实教学中，还有一些老师为了完成课堂40分钟内预设好的教学内容，不得不将学生自主探究的过程省略掉，往往在出示史料后，提问一两个学生，然后迅速把标准答案呈现出来，以节省时间。这种忽视探究的史料教学形式，并不能使学生深入理解史料，学会分析和探