对新课程理念下化学教学反馈的几点思考.doc

对新课程理念下化学教学反馈的几点思考【关键词】化学新课程论文人们习惯上认为反馈是教学行将结束时的终端工作,把反馈仅限于课后作业并依此来检测、评价教学效果。但反馈的意义还远不仅如此,它既指向阶段性的结果评价,也呈现反馈的过程轨迹。我们往往只注重阶段性的结果反馈而忽略课堂上的过程反馈:有的教师认为课堂上进行反馈,一方面会影响课的进程和流畅,另一方面会增大学生的学习负担,没有意识到反馈在课堂教学中的调控作用。因而,在课堂教学中很少甚至不进行教学反馈。1即时反馈是化学课堂教学情境性的需要课堂教学反馈是化学教学的重要环节。它是特指课堂教学过程中,教与学双方的各种信息的相互传递和相互作用。它的输出和:回授、增强和减弱、顺应和调节都始终贯穿于课堂教学的整个过程,而不仅仅是在课堂结束,它是师生共同参与教与学的必然结果和客观存在。如果只有教师通过教学活动将信息输向学生,而没有从学生那里接授反馈信息,那么这只是单边的教学活动。在课堂教学中,教师需要及时抓住有利时机,迅速有效地处理来自学生的各种反馈信息,检测教学效果,调控教学活动;学生也需要及时抓住有利时机,敏捷地回授来自教师、包括自己同学指导学习的反馈信息,才能受到激励、克服思维定势。因为学生对自己刚做出的反应印象清晰,通过反馈能及时强化正确认识、纠正错误认识,所以信息的反馈越及时,效果就越好。我们把这种在课堂上师生双方及时抓住有利时机而作出的反馈叫做即时反馈。化学课堂教学的情境性,使得课堂教学中师生的活动都是动态的,这就需要教师在课堂上对学生所产生的学习行为变化及时捕捉、立即反馈,使得化学教学产生即兴创造的品质。所以,即时反馈是化学课堂教学情境性特征的需要。即时反馈是师生双方共同的行为,下面从教师的角度来探讨即时反馈的获取途径和反馈策略。2即时反馈信息的获取化学教师获取即时反馈信息的途径是多方面的,主要有观察、提问、学生练习、学生实验等。除观察外,其他途径就实质而言,有一定的共性:即教师输出信息,学生接受后经过一系列的思维活动,然后作出回答或反应。以上途径既然由教师输出,教师就可以根据教学目标和学生实际,在教学设计中,提前主动预设好具有启发性的、并易获取反馈评价的信息,有目的地在重点、难点之处着意反馈,使学生的问题易于暴露和发现,从而提高课堂教学的有效性。预设反馈信息的类型主要有:2.1回忆性反馈信息可通过提问了解学生的记忆程度,同时帮助学生从已有的认知结构中提取所记忆的相关知识,作为学习新知识的出发点。在讲某一章节的后面几节知识时,往往要用到前面几节的知识概念,此时可设计回忆性反馈信息。例如,在准备讲“气体摩尔体积”内容时,可先提问学生“摩尔”的概念,根据学生的反馈导入新课。2.2理解性反馈信息为了解学生对知识的领会程度或解释、引伸能力而设计的反馈信息。此种反馈信息往往安排在对某个概念、原理的学习过程中,解释化学现象的实质,由实验现象或数据推断出结论等。例如,在给“气体摩尔体积”下定义后,可提出以下一组问题:“下列与22.4有关的说法是否正确?①在标准状况下,1molH2SO4的体积约为22.4L;②1molCO的体积一定约为22.4L;③标准状况下的气体摩尔体积约为22.4L;④当某气体的体积约为22.4L时,它一定处于标准状态。”通过反馈,了解学生对概念的理解程度,从而确定后续教学过程。2.3应用性反馈信息让学生将学过的知识运用于新的问题情境,解决实际问题和解决新知识学习问题。此反馈信息往往安排在学习完某个新知识后再对学生发出。例如,在讲完“气体摩尔体积”概念后,可让学生分析“3.4gH2S和0.1molHBr气体不同条件下,哪个分子数较多?相同的条件下,哪个用较大的容器盛装?不同条件下,哪个质量大?大多少?哪个所含H原子的物质的量多?多多少?”2.4分析性反馈信息通过反馈,了解学生对知识的掌握程度,帮助学生发展思维能力。此类反馈经常安排在课时或单元的后期。例如,在“气体摩尔体积”的教学将近结束,在内容上需引入阿伏加德罗定律及其推论,可设计提问“标准状况下气体摩尔体积与阿伏加德罗定律有何区别和联系?”帮助学生加深理解和发展思维。从上面举例可以发现:虽然以上四种反馈信息都是“准备好的”,但在课堂教学中运用的时机是不同的,必须与教学特定的情境相匹配。实际教学中,学生不断接收着来自教师的教学信息,同时大脑处于兴奋状态。学生对教师的授课体验会自然而然地反映在他们的情绪和行为上,来自学生的反馈信息不仅形式多样,而且停留的时间一般比较短,生动鲜活又充满灵性,它稍纵即逝,可遇不可求。这就要求教师具备敏锐的洞察力,细心观察学生的表现,即兴捕捉反馈信息,而不是只按照自己的教学预设组织。要善于观察。如果学生注意力集中、目光有神、会心微笑时,说明教师的授课恰到好处,此时,可按原计划开始教学;如果学生皱起眉头、