课程设计模式.doc

第四章课程设计模式课程发展与课程设计经常不易区分，基本上，课程发展比较偏向于政策面、巨观面，而课程设计则偏向属于技术面、微观面。如同课程发展一般，许多学者也对课程设计的程序与要素，提出了一些见解。由于观点的不同，这些模式可以分为几种不同的类型，我们可以逐一了解之，并且进一步将焦点集中在最常被提及或应用的模式上。第一节各种课程设计模式课程设计的模式有许多不同选择，归纳之，主要有：目标模式(objectivesmodel)、历程模式(processmodel)、情境模式(situationmodel)。不同模式间主要差异只是立论著重点的不同，并非某一模式即完全专注单一层面，忽略其他模式所强调的层面。一、目标模式「目标模式」(objectivesmodel)，顾名思义，此一学派在课程设计时最重视的便是目标的分析与设定，而且强调以行为目标方式叙述呈现，依据所订定的行为目标来编制发展课程。此模式又被称为「工学模式」(technologicalmodel)，显示此模式重视课程设计的技术层面，将课程设计视为中性的、技术性的活动，强调要以合理的、慎思的、系统的方式来设计课程，以完成某些既定的目标。一般抱持科技主义取向的课程意识型态者，会偏向采取此一课程设计模式。目标模式者的哲学观，偏向属于原子论、决定主义，其基本主张是教育要预先决定我们希望学生发展的行为特征(以行为目标方式呈现)，然后测量预定的行为改变是否达成，亦即学生有无学得我们希望学生发展的行为。目标模式的主要代表人物有：巴比特(Bobbitt)、查特斯(Charters)、塔巴(Taba)、布鲁姆(Bloom)、Krathwohl、Harrow、Popham、Kibler、泰勒等人，其中最有名的是泰勒。泰勒提出的「泰勒法则」(Tylerrationale)，强调课程设计应遵循：决定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评鉴达成情形等四步骤。由泰勒法则明显可证，目标模式是以教育目标的决定为核心与首要的考虑，并强调目标与结果之间达成程度的衡量。目标模式是课程设计的主流模式，不过它也有备受批评之处。目标模式一般被认为过于强调技术性手段目的之工具价值，标准化生产的教育观，重视管理控制与操纵制约，只考虑外铄的、易量化的、分析性的、预订性的教育目标，可能导致课程沦为冷酷无情、支离破碎、表面肤浅之危险，忽略了课程应有的自由自主、创造、思考、批判等。另外，目标模式常被批评无法提供提供选择目标的依据，它回避价值问题的探讨，对于应该选择哪些目标，或者所选择的目标是否适当，并未具体讨论。不过，虽然这些不是目标模式的强项，但是目标模式并非完全忽略，例如泰勒模式中对目标选择仍然有所触及。二、历程模式「历程模式」对于课程的设计，比较不注重课程目标或内容的事先详订，也不硬性预订学生学习的行为结果，历程模式强调的是历程，亦即教育的过程与方法或原则。此一模式认为，教师在教学中能达到的目标，许多并非预期的，学生的兴趣也随时改变，因此课程发展并非始于详述目标，而是先详述程序、原则和过程，然后在活动、经验中不断地改变和修正。只要教师具备一定的专业素质，并能把握适当的程序原则或方法，例如发现教学法、探究式教学法等，便可达成理想的课程的设计。过程模式以Atkin的「罗生门模式」(Rashomonapproach)为代表。罗生门模式强调，在课程发展上，不管教学目标如何，要先观察教学活动引起的一切事情，并由专家、教师、学生或父母，从不同的观点加以评鉴。其课程设计程序为：(1)设定一般目标，(2)设计并实施有创造性的教学活动(含编制与活用的教材)，(3)记述教学活动引起的结果(不限于前定的一般目标)，(4)评鉴教学活动引起的结果(不受目标限制的评鉴)。由此可见，历程模式还是可能会先设定一些课程目标，某种程度还是应用目标模式，但是仅将这些课程目标视为一种暂时性的、发展性的、多变的课程目标，可以随时修正或补充。历程模式似乎偏向着眼于「教学」相关模式的讨论，而非典型的课程设计模式。其兴趣焦点在于思考方式、求知技能、分析能力、理解等的学习，而非内容知识。至于其教学，偏向喜欢使用讨论，针对具争议性的问题进行探究，或针对学生的需求兴趣，选择课程内容。历程模式也偏向主张学生主动参与，教师扮演催化者或共同学习者的角色，站在辅导、引导立场帮助学生学习。因此，此模式与其说是课程设计模式，毋宁说更像一个教学模式。历程模式的成败，高度仰赖教师素质，若教师素质不如理想时，恐怕影响学生学习内容的质量。且如果不同学生间的需求或兴趣有所差异时，教师如何取舍也是一个考验。其次，也容易产生价值相对性的问题，不易让所有学生学得最基础、最共同必需的课程内容。此外，也有人认为历程模式容易忽略情意的教学。三、情境模式「情境模式」则主张必须先进行学习情境的评估与分析。在课程设计中