如何成为一名研究型教师.doc

如何成为一名研究型教师传统的教学当中，教师的角色是大纲教材的解说者、知识的传授灌输者、各种考试的组织者。曾经，教师可以凭借已有的知识和经验较好地完成教学任务。但是，21世纪是一个知识更新一日千里、信息更替瞬息万变、竞争激流无处不在的新时代。新时代的激流涌进对教师的传统角色、传统教学形成了前所未有的冲击，新时代要求教师成为学生学习的组织者、引导者和合作者，成为一名研究者。新时代在呼唤与时俱进，富有创新精神的研究型教师。如何成为一名研究型教师，如何让自已由一名由传统经验型教师，转变为有知识、会研究、善创新的研究型教师，是值得我们深思的问题。什么是研究型教师？研究型教师研究什么？如何打造研究型教师？笔者对此有以下看法：“研究型教师”是什么?教师一直被认为是“知识的传递者”徘徊在研究的大门之外。虽然基础教育领域不乏著作等身的专家，但作为一个群体，教师始终没有摆脱“教书匠”的形象。从事教育理论研究的专业人员和从事教育实践的一线教师像理论和实践脱节一样泾渭分明。伴随“教师专业化”的呼声和全球课程改革的浪潮，对教师的研究受到前所未有的关注，“研究型教师”作为“教师专业化”的方向和回应教育变革的策略备受推崇。“教师应被视为专业”的观点。在世界范围内基本达成共识，但各国专业化进程、专业化水平参差不齐。在我国，教师虽然被定为“专业技术人员”，但“教学的专业性还没有得到社会的普遍认可”。教师的社会期许促使教师积极谋求专业发展突围职业困境。和“研究型教师”几乎同时出现的还有“专家型教师”、“学者型教师”、“反思型教师”和“学习型教师”等几种提法。对比分析可以发现，它们虽然各有千秋但均指向教师的专业发展。“专家型教师”和“学者型教师”侧重教师专业发展的方向和目标——成为专家或学者，“反思型教师”和“学习型教师”侧重教师专业发展的方法和途径——通过学习和反思。“研究型教师”综合二者，既指明教师专业发展的方向——研究者，又指出教师专业发展的途径——通过研究。“研究型教师”是教师群体专业发展的自觉诉求：素质教育和课程改革滥觞于全球化课改潮流，是“新中国成立以来最深刻、最彻底的一次教育变革”。新思想、新观念远涉重洋带来异域风情，传统观念、传统模式固守本土奋力抵抗，思想交锋、观念碰撞、内容更新、方法整合，所有这些问题摆在一线教师面前，等待一线教师研究解决。“课改在破解难题中前行”客观上要求教师把基于经验和常规的一般性思考上升为科学的、系统的、专业化的研究，通过研究解决问题。“研究型教师”应运而生。专业化的自我诉求和改革的客观需求共同呼唤“研究型教师”，但“研究型教师”研究什么、如何研究等问题，教育专家、行政领导、一线教师各执一词。可以说“研究型教师”是目前基础教育领域应用最广泛但定义最模糊的一个概念。二、“研究型教师”研究什么?“学术化”是目前教师专业发展的一种趋势。以语文教师为代表的文科教师越来越热衷学术研究，追求“自由思想、独立精神”，致力文化反思、学术批判，思想上独树一帜、行动上标新立异，基础教育的课堂教学越来越像高等教育的学术讲座、中学教师越来越像大学教授。“学术化”趋势下涌现出一批年轻有为的“学者型教师”和“专家型教师”。与“学术化”趋势同时出现的是对“技术主义”的批判。以魏书生为代表的一批活跃在当代基础教育领域的名师受到质疑。有人把他们的教育思想和教学方式定义为“技术主义”。伴随着对教育意义的探索和教育体制的反思，在“人文精神”的语境中给予否定、批判，大有打破“技术上义”、颠覆“权威主义”之势。“学术化”趋势让许多一线教师惊叹不已但望而却步，一方面他们佩服那些走学术之路的教师所具有的渊博知识和叛逆精神，另一方他们又深知学术研究不是自己的专长，担心学术化偏离基础教育的基础性。对“技术主义”的否定让许多一线教师欢欣鼓舞但茫然无措，一方面他们深受“工具”之苦，另一方面他们又急需解决现实问题的“技术”。“魂书生过时了吗?”——他们产生怀疑。我们不能否认，教师队伍中会走出一些像朱自清、叶圣陶那样的大师，但是我们应该更清楚基础教育的基本价值取向以及需要什么样的教师来支撑。“学术化”是成就大师的道路，不是培养教师的方向；“技术主义”能够帮助一线教师解决实际问题，但它所带来的“唯技术论”和“技术至上论”的弊端显而易见。“学术”还是“技术”，教师的研究方向在二者之间徘徊。“学术”和“技术”难道只能是非此即彼的二元选择?笔者不这样认为。“学术”和“技术”、理论与实践之间存在着一片广阔的中间地带。在这里，“学术”和“技术”相融合、理论与实践相结合——“学术”滋养“技术”、“技术”支持“学术”，理论指导实践、实践发展理论，理论和“学术”的思想性与实践和“技术”的实用性有机融为一体，他们共同开创的这个中间地带笔者称之为教育技术。教育技术是对学习过程与学习资源的设计、开发、利用