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研究性学习的评价－－来自多元智能理论的启示研究性学习的评价－－来自多元智能理论的启示                                       罗刚    研究性学习的评价所关注的不仅是研究成果、学术水平的高低，还有学习内容的丰富性和研究方法的多样性，强调学生要学会收集、分析、归纳、整理资料，学会处理反馈信息。多元智能教学即非常强调评价的作用，对研究性学习的评价应有启迪。  一、多元智能理论研究：评价是最大需求  多元智能理论认为每个人至少有7种智能，（即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能等），不同的人形成了不同的优势智能和弱势智能的组合，从而在不同的学习环境中表现出不同的学习效率。教师要根据学生的智能特点因材施教，促进学生优势智能和弱势智能的互补。这和研究性学习的指导思想是一致的。  承认学生多元智能的存在，就应该以多种评价手段和方法去衡量不同的学生，才能发挥研究性学习优势，让学生展示自己的长处。多元智能理论提出的智能测试和传统的智力测验是不同的：1.它采用物质、器材、交谈提出需要解决的问题，而传统的智力测验仅使用纸、笔。2.它评估的结果只被认作是被评者智能的部分表现，不是其智能的唯一指数，也不与其它人比较排序；它只将受评者的强项和弱项加以比较，以利于提出未来学习方向的建议；其评估过程要向家长、教师，甚至向学生本人提出学习上的建议。根据这些信息，儿童能够加强自己智能的弱项，以便更好地满足学习的需要。  多元智能理论认为，提出评估是教学的最大需求。而研究性学习课程的实施也要以准确了解学习者的智能状态为先决条件。只有精心策划的评做过程，才能引导学生根据充分的信息作出适当课题领域的选择，才有可能在发生问题时有针对性地寻求补救世主方法。对于智能缺陷的评估可以预测学习者将要面临的困难，并提出通过另外的途径达到学习目标的建议（如通过空间关系学习数学，通过语言智能学习音乐）。所以，评估在教学中扮演了中心的角色。  二、研究性学习评价的标准：过程？结果？  研究性学习的评价道德要解决价值标准问题。研究性学习强调的是形成性评价，而多元智能理论觉得这是矫枉过正，对研究性学习的评价会造成误导。  科学史家库恩认为，把教科书上下班的知识当作不变的真理，把实验仅当作验证科学概念和原理的方法去教学生，容易使他们形成绝对化的科学知识观、错误的科学方法论和片面的科学发展观。这一观点引起人们对科学教育的反思。施瓦布以“科学的本质是不断变化的”为前提，在“作为探究的科学”和“通过探究教学”两理论的基础上建构了研究性学习理论，指出研究性教学是“对探究的探究”。由于研究性学习理论在我国并无系统介绍，人们从零散的资料中很容易获得这样的印象：研究性学习就是要学生象科学家搞研究那样来学习科学，是只重过程不重结果。再加上杜威“除了探究，知识没有别的意义”及布鲁纳的“知识是过程，不是结果”等类似的言论影响，致使有的研究者认为研究性学习是“过程教育”，“不太在乎知识”。在这种“只重过程，不重结果”的观点之下，研究性学习变成重点学习科学过程技能，附带才是理解科学概念和原理，其极端则就是使用什么原理或获得什么概念变得无关紧要了。  事实上，即使真正的科学研究也不可能只重过程而不重结果，而是两者紧密结合的。说科学的本质是探究，是要求人们以动态的观点看待科学研究成果，而不是说科学研究可以脱离知识基础去建造“空中楼阁”。根据加涅的“学习条件”理论，作为结果的知识是任何学习的必备条件之一，没有知识作基础或不获得知识的学习是不成立的。即使是小学一年级学生，也需要从日常生活中积累许多感性的知识，才使新的学习和研究成为可能。加涅把学习分为三类：概念学习、规则学习、问题解决学习，而每一种学习都是以前一种学习为基础的。研究性学习应属于问题解决的高级学习，是运用概念和规则解决问题的学习。由此可见，研究性学习需要有一定的知识作为基础，某种理论作为指导，而学生也只有在研究结论的基础上，才能加深对科学本质的理解。可见研究性学习也不可能轻视结果。 三、