化学“同课异构”话“异”“同”.doc

化学“同课异构”话“异”“同”江正玲浙江省温岭中学317500摘要：“同课异构”已成为当前教学研究的主流形式和课堂教学评比的重要方式，但是对于“同课异构”中的“同”和“异”尚存在着不同的认识。通过对“同课异构”的概念、原因和表现的分析，探讨“同课异构”的价值及发展方向，阐析“同课异构”中的“同”和“异”。关键词：同课异构教学目标教学内容教学策略教学方法时下，“同课异构”日渐取代了以往的“名师模仿秀”成为教学研究的主流形式，研究课、观摩课和示范课等课堂教学展示也一改以往“年年岁岁人不同，岁岁年年教相似”的课堂景象，取而代之的则是“百花齐放，百家争鸣”的课堂教学新气象，同时也成为各级课堂教学评比的重要方式。大哲学家莱布尼茨曾说：天地间没有两个彼此完全相同的东西。可见“异”是必然的，导致我们似乎也找不到“同课异构”的目的了。因此，有必要深入探讨“同课异构”，特别是其中的“同”和“异”。1“同课异构”的概念：何“同”何“异”关于“同课异构”的概念没有统一的说法，现引用几种比较有代表性的说法：◆选定同一教学内容（同课），然后各自备课，借班上课。由于不同的教师对教材的理解和把握不同，课堂教学风格、教学思路也就不同（异构）。[1]◆所谓“同课异构”，是针对统一教材内容，由不同教师去设计、构思，运用不同的方法和策略进行教学实践的教研活动形式。[2]◆同课异构是选择相同的课题，由教师单独研究教材，也可以请教老师指导、分析学情和资源选用、撰写教案、制作课件、上课，备课组集体听课、评课比较等几个环节。[3]可见，对“同课异构”中的“同课”至少存在这样3种认识：相同的教学内容、相同的教材内容、相同的教学课题。我们认为，目前的“同课”仍然停留在相同的教学课题的状态。“同课异构”的过程表述为“确定课题→教学设计→课堂实践”，其中教学设计部分一般要经历“确定教学目标→研究教学内容→构思教学过程→准备教学评价”[4]。首先，教学内容是为教学目标服务的，当教学目标不同时，教学内容可能存在不同；即使教学目标相同，教学内容也可能存在不同。其次，教材是教学的重要资源之一，教师在选择教学内容时虽然充分分析和利用教材，但同时也存在着对教材内容的选择、删减和重组。可见，从教材内容利用的角度看，同一课题的教学内容同样存在差异。目前关于“异构”的理解事实上处于“无意识”的“区分”状态。从大的方面来说，“异”可以有3种理解：其一，教学目标和教学内容不同；其二，教学策略和教学方法不同；其三，教学个性和教学风格不同。“构”是指“结构”还是“建构”？“结构”是指具体的课堂形式（教学过程），而“建构”则指按照某种操作方法达到某种目的。我们认为，在“同课异构”中更应该从“建构”的角度进行分析，“建构什么”（教学目标和教学内容）和“怎么建构”（教学过程和教学方法）是研究的核心。由此可知，目前的“同课异构”实质上是指基于相同教学课题的不同教学实施。2“同课异构”的原因：因“同”生“异”从“同课异构”的过程来分析，“同课”导致“异构”具有极大的普遍性（图1）。从教学目标和教学内容的确定到教学策略和教学方法的选择，再到课堂教学的实施，其差异形式逐渐增大的。“同课”之所以能够进行“异构”，主要有以下几个原因：首先，是教师的个性差异。由于教师的个性、经验、学养、观念和文化背景不同，对课程、课程标准及教材的分析和理解就会不同，这在一定程度上导致教师在确定教学目标和内容、选择教学策略和方法时产生不同。同时，教师的个性差异，也造成了课堂教学风格的不同，并以教师个体独特的方式展示课堂，从而导致课堂呈现方式多样化的现象。其次，是学生的学力差异。学生的发展是开展教学的惟一目的，图1“同课异构”的过程及其影响因素正视不同学生的具体差异，自然会确定不同的教学目标内容，选择不同的教学策略和方法。学生的这种学力差异在教学设计中表现为教师对学生的学情分析，在课堂教学中表现为教师对学生课堂反馈的即时分析。这些分析是否合理到位，取决于教师的教学经验和教学机智。可见，学生的学力差异主要表现为教师对学生的分析和判断，依靠的仍然是教师个体，教师的个体差异同样影响着他对学生学力的分析。再次，是资源的处理差异。课程改革以来，教材变成了在课程标准下的“一标多本”，成了课程资源的一个部分。教学不能只盯着一本教材，而是要看教学目标（课程目标的课时形态）本身需要选用那些适合于学生的课程资源，这样教师对教学资源的选择就有很大的差异性。即使选择了相同的教学资源，不同教师在分析和解读教学资源时也存在不同的角度和深度，在整合这些教学资源时也有不同的手段和途径，从而使同样的教学资源体现不同的教学价值。显然，教学资源处理的差异性同样取决于教师个体与教学资源的具体“对话”。教师在教学设计及课堂教学中表现出的差异性源自于教师的三种对话：与学生对话、与资源对话