初中数学课堂提问中存在的误区及解决对策.doc

初中数学课堂提问中存在的误区及解决对策一、课堂提问中存在的误区及原因由于受教师自身专业水平和教学经验的限制，课堂提问中的“徒劳提问”主要有如下几个方面。1、形式单一，缺少活力案例1：一位同事上一堂“相似三角形的性质”的校内公开课，为了解学生对相似三角形的判定的掌握情况，先后问：“什么叫相似三角形？”“相似三角形的判定有哪几种方法？”听了学生流利、圆满的回答，教师满意地开始了新课题的学习。事实上，学生回答的只是一些浅层次记忆性知识，并没有表明他们是否真正理解，可以将提问改为：“如图，在△ABC和△A1B1C1中，（1）已知∠A＝∠A1，补充一个合适的条件，使△ABC∽△A1B1C1；（2）已知，补充一个合适的条件，使△ABC∽△A1B1C1。”回答这样的问题仅靠死记硬背显然答不出，只有在真正掌握相似三角形判定的基础上才能正确回答。这样的提问能起到反思的作用，学生的思维被激活，教学有效性明显提高。案例2：在八年级一堂数学公开课中，A老师讲菱形的判定定理（对角线互相垂直平分的四边形是菱形），画出图形后，师：四边形ABCD中，AC与BD互相垂直平分吗？生：是师：你怎么知道？生：这是已知条件师：那么四边形ABCD是菱形吗？生：是的师：怎样证明？能证三角形全等吗？生：能由于A老师已指明用全等来证明边相等，学生几乎不怎么考虑，就开始证全等了，所谓的“导学”实质为变相的“灌输”。虽从表面上看热闹活跃，实则流于形式、肤浅，学生活而不究，华而不实，无益于启发学生积极思维。对于该判定定理的证明，应创设必要的情境启发学生思考，如问：菱形的判定已有哪几种方法？（1、一组邻边相等的平行四边形；2、四条边相等的四边形。）再问：两种方法都可以吗？证明边相等有什么方法？（A、全等三角形B、线段垂直平分线的性质），选择哪种方法更加简捷？这样的提问更能促进学生思考。2、内容枯燥，缺乏引力案例3：B老师上了一节“一元一次方程的应用”的示范课，应该说教师的预设是精心的，教学的过程按教师预设的轨道展开，直至最后一道思考题：“足球由黑色正五边形和白色正六边形配置而成，已知它们共有32个，问正五边形和正六边形分别有多少个？”师：设正五边形为x个，那么正六边形个数可用什么表示？生：32－x师：那么方程怎样列？生：x＋32－x＝32师：这样的话，x消去了，还怎么求？（事实上，教师这里应点出“它们共有32个”这个等量关系已经用过了，不能再用，列方程要找一个另外的等量关系。）师：我们从边考虑，x个正五边形共有5x条边，一个正六边形有三条边与正五边形相连接，那么正六边形个数可怎样表示？这时大部分学生思绪游离，课堂陷入僵局，而下面听课的教师开始议论纷纷，这里B老师的提问内容空洞，从而使提问失去价值。对于这个习题的分析和提问，我认为这样比较合理。“设正五边形x个，那么正六边形(32－x)个，再找一个什么等量关系列方程呢？”“一个正五边形有几条边与正六边形是公共边？x个呢？”（列出代数式5x）“从另一个角度看，一个正六边形有几条边与正五边形是公共边？（32－x）个呢？”（列出代数式3(32－x)）“这两个代数式表示的都是正五边形和正六边形的公共边条数，所以相等，从而得到方程5x＝3（32－x）。”案例4：“有理数的乘法”，这是一节七年级公开课，由青年教师C老师执教。在师生共同探索、归纳出两数相乘的符号法则后，C老师进一步给出了以下练习：“说出下列各算式的结果：3×7，（－3）×（－7），（－3）×7，7×（－3）”在学生得出结果后，进入下一环节。师：确定了符号以后，再来确定什么？生1：结果。师（加重语气）：确定了符号以后，再来确定什么？生1（声音变弱）：结果。师：结果中除了符号还有什么？生2：符号弄掉以后的数。师：符号弄掉以后是什么？生2：绝对值。这样的提问措词不清，对学生缺乏引力，学生不易理解和思考，也不好表达。我们知道，一个有理数有两部分组成，符号和绝对值。如果教学中能让学生先明白这一点，那么这里的提问不用这么冗长，学生也不会茫然不解。如可先问：“以上结果的符号分别是什么？”再问“绝对值分别是多少？”“与原来两个因数的绝对值有什么关系？”最后得出有理数的乘法法则：“两数相乘，同号得正，异号得负，并把绝对值相乘。”可谓水到渠成，不慌不忙。3、方法死板，缺失动力案例5：这是九年级（上）“一元二次方程实践与探索”一节课的情形。由于前半节课关于增长率问题的讨论与探索花去了较长时间，所以在探索“一元二次方程根与系数的关系”时，先让学生解下列方程，将得到的根填入下面的表格中。（1）x2－2x＝0（2）x2＋3x－4＝0（3）x2－5x＋6＝0方程x1x2x1＋x2x1·x2然后直接设问：“观察表格中两个根的和与积，它们和原来的方程的系数有什么关系？”意在启发学生直接总结出规律。在课后反思中，我总觉