浅谈实践哲学视野中的课程改革理论的优秀论文.docx

浅谈实践哲学视野中的课程改革理论的优秀论文实践哲学的课程改革理论兴起于20世纪70年代。这一时期，西方国家的课程现代化改革运动遇到了阻力，受到了挫折。20世纪50年代以来，为了适应科技革命的挑战和教育民主化的要求，西方社会发动了课程现代化改革运动。但是，对教育机会均等和教育民主化的大量实证调查结果表明，大批的工人阶级和少数民族家庭出身的学生在课程改革中处于不利地位，并且教师在课程改革中采取了消极执行的态度。那么，为什么旨在促进社会公共利益的课程改革的结果没有保证教育机会的平等和激发教师与社会公众的课程改革参与热情?课程改革应如何保证教育的民主、公正，调动教师与社会公众的课程参与积极性和责任意识?在一个多元分化的社会如何在统一的国家课程改革中建立价值利益共识，避免剧烈的冲突和震荡?作为20世纪60年代的课程改革参与者和发动者，英国的斯滕豪斯和美国的施瓦布等人开始反思这些问题。由于不满于结构功能主义课程改革的价值中立立场，也不同意批判理论的激进的价值冲突和对抗的立场，他们把目光转向了对课程改革实践目标的伦理政治的思考，并从亚里士多德的实践哲学和当时有影响的彼得斯的教育知识伦理学与罗尔斯的社会正义论中寻找课程改革的伦理政治学依据。亚里士多德出于对一个完善的人和完善的城邦生活中冲突的厌恶和拒绝，试图为城邦公民的共同生活寻找伦理学基础[1]。这种共同生活的基础在于雅典男性公民在城邦政治生活中的道德伦理实践。亚里士多德认为，实践生活指政治生活，是男性公民之间的交往活动。实践作为伦理行为，是一种采取正确行动的选择行动。作为正确行动的选择行动，它以正确合理的判断为基础。这种判断不是指依照法律原则的裁决，而是择宜做出的公正行为。这种实践判断不同于策略判断。策略判断依据一般的原则，指向正确的行动。实践判断是一种善恶判断，依据道德意识。策略判断考虑的是手段的合理性，实践判断考虑的是目的合理性[2]。实践判断以实践智慧为依据。实践智慧也是一种知识，但是不同于科学、技术知识。三种知识在知识的对象、知识的性质、获得的方式与过程和目的方面存在区别。具体来说，纯粹科学是一种关于不可改变并必然存在的事物的知识，它是一种依赖于推理证明而能被人学习的演绎性知识，其典范就是数学。技术科学知识是关于制作或生产某种可改变事物并服务于制作者目的的一种与偶幸相联系并能为人们学习的知识。实践智慧是一种关于其对象是可改变事物的人类践行的知识，并以在具体事务中的践行作为自身的目的，它不是通过单纯学习和传授而获得的，经验在这里起了很大作用，它要求我们身体力行，去实现人类最大的善。彼得斯认为，教育活动是有目的的价值活动，但是这种教育价值是教育过程内在而不是外在或附带的结果。罗尔斯的社会正义论旨在为多元分化的社会提供新的政治自由原则。罗尔斯要解决的政治自由主义的问题是：一个自由而平等的公民——他们因各种合理的宗教学说、哲学学说和道德哲学而产生了深刻的分化一所组成的稳定而公正的社会之长治久安如何可能[4]?罗尔斯认为，任何一种合理的宗教学说、哲学学说和道德哲学都不可能得到全体公民的首肯，为集体合作提供基础，因此需要建立一种新的自由原则。这种新的自由原则是一种平等自由的原则，是公正和差异的平衡和结合。其基本内涵是：所有社会的基本物品，包括自由和机会，收入和财富，自尊的基础都需要平等的分配，除非这种不平等的分配最有利于最不利的群体。由于人的天赋存在差异和不平等，因此在作出教育资源分配的决定时，不能仅仅依据经济效率和社会福利原则，仅仅考虑为社会提供训练有素的劳动力的工具价值，而应依据平等差异的原则，优先对处境不利的人群予以补偿，并由此增进和丰富个性和社会生活。受亚里士多德、彼得斯和罗尔斯政治伦理学思想的影响，一些学者把课程改革看作一种由有道德能力的行动主体所做出的有关课程的自由、民主、平等、公正的道德政治实践。从道德政治实践的角度反思课程改革的目的与课程文化资源配置的社会公正性，影响课程改革的社会历史文化情景性，形成了实践哲学视野中的课程改革理论流派，主要的代表人物有英国的斯滕豪斯和埃里奥特，美国的施瓦布和瑞德等。课程改革是一种权力和利益分配的活动，对于这种权力和利益分配活动的性质、主体、知识基础、活动程序和对象的不同认识，形成了不同的课程改革理论主张。对此，实践哲学的课程改革理论主要体现如下观点。(一)课程改革是一种伦理政治实践实践哲学视野中的课程改革理论认为，课程革要解决的问题是如何公正地分配教育资源、学生应该学什么、如何作出理想的学习程序的决定和怎样执行所做出的决定。对此，结构功能主义的课程改革把它作为侧重通过效益成本分析来解决行动的效益和效率的技术实践问题，而在实践哲学的课程改革理论看来，尽管课程问题在目标固定的情况下可以转化成程序问题，但是课程改革所涉及的问题主要是一种需要通过审议和