地方高师院校教育实践课程的研究与实践.docx

地方高师院校教育实践课程的研究与实践摘要：教育实践课程是高师院校师范性最为专业与集中体现的课程，是师范院校区别于一般高校的主干课程，高师院校教育实践课程的研究对于师范生教育教学理论和教学能力的建构与提升具有重要的意义。既要加强正式形式的教育实践课程的组织与实施，又要加强非正式形式的教育实践课程的组织与实施，双管齐下，才能切实提高师范生的教育教学能力。关键词：师范生；教育实践课程；教学能力师范教育是教师入职前的基础培养阶段，是教师专业化发展的初始阶段，师范生通过师范院校相关课程的学习，获得从事教育教学工作所必备的知识、技能。高师院校的课程大体上分为通识教育课程、专业教育课程和教育类课程三大类，通识教育课程是解决师范生“全面发展”的问题，专业教育课程是解决师范生在未来的教学工作中“教什么”的问题，而教育类课程是解决师范生在未来的教学工作中“为什么教”和“如何教”的问题，其中教育理论课程侧重于“为什么教”的问题，教育实践课程侧重于“如何教”的问题。师范生的全面发展和专业素养固然重要，俗话说“教师要有一桶水，才能给学生一杯水”，而现在的问题是，很多师范生知识渊博，自己拥有满满的一桶水，甚至是一缸水，但却不知如何将这些水“教给学生”，更不知如何引导学生充分地吸收和利用，这就是很多地方高师院校不够重视教育类课程的结果。教育类课程的目的在于通过引导师范生在明确“为什么教”的前提下，形成与提高“如何教”的能力，“如何教”是一门学问，甚至可以说是一门艺术。所以说，培养学生“如何教”能力的教育实践课程是高师院校师范性最为专业与集中体现的课程，是师范院校区别于一般高校的主干课程，高师院校教育实践课程的研究对于师范生教育教学理论和教学能力的建构与提升具有重要意义。一、高师院校教育实践课程内涵的界定教育实践课程最显著的特征就是借助具体的教学活动，通过对教学活动的感知、实践与反思，形成师范生对教育教学活动的感性认识，并且进一步将感性认识转化为理性认识，进而形成与提升个人的教学能力。所以，教育实践课程应以师范生未来从事教育教学工作所必须的教学基本功训练和教学基本技能训练为主要内容。二、地方高师院校教育实践课程开设的现状与存在的问题首先，我国地方高师院校教育实践课程在设置理念上就存在着一定的偏差，教育实践课程在设置上一直遵循着先理论后应用的原则，实践课程一直被视为理论课程的附庸，教育实践课程的内涵定义过于狭小，简单的界定为教育见习和教育实习，却把直接影响师范生教学能力形成的教学基本功训练和教学基本技能训练排除在外，很多师范院校用教育实习取代了教育实践课程，这远远不能实现教育实践课程的目标。通过笔者的调查研究发现，目前地方高师院校教育实践课程在开设过程中存在着如下一些问题：1.教育实践课学时数偏少，教学时间偏后教育实践课程占总学时的比例偏低。以佳木斯大学思想政治教育专业为例，大学四年教育实践总学时仅占8%左右，其中教育学48学时，心理学48学时，教师职业道德课16学时，教师职业技能课24学时。显而易见，教师职业技能课学时明显偏少。从教育类课程开设的时间顺序看，心理学安排在大学一年级，教育学安排在大学二年级，教师职业技能课安排在大学三年级，教育实习安排在大学四年级。这种安排存在着理论与实践的脱节，很多学生到大四实习时，先前学习的教育理论知识都已经淡忘了，而到大三才培养学生的教师职业技能，又明显偏晚，教师职业技能的形成是一个循序渐进的长期过程，师范生从大学入学开始就应该培养，而短短的24学时是远远不够的。2.教育实践课程内容单一，无法实现教育目标教育实践课程的主要目的是培养师范生的教师专业素养。教师的专业素养既包括教师内在的理念又包括教师外在的行为，还应包括作为理念和行为表现载体的语言和文字表达能力，目前的教育实践课程十分重视师范生教学行为能力的培养，但却忽略了影响教学行为能力形成的理念、语言和文字书写与表达能力。通过调查发现，教育实践课程中对学科课程标准和基础教育教材的研究与学习比较少；普通话学习以考代练，缺乏必要的专业教师指导；“三笔字”的训练往往是在辅导员的组织下进行，成效十分有限。3.教育实践课程组织不到位