跨学科主题学习之意义、内涵与设计.docx

跨学科主题学习之意义、内涵与设计研究启示跨学科主题学习的课程价值1.顺应学科发展的内在规律马克思主义哲学观认为，物质世界是普遍联系和不断运动变化的整体，对立统一是其发生发展的基本规律之一。如果用这一规律回望和考量教育发展的历史就不难发现，学科教育正是在综合与分科的对立统一中不断发展完善的。先秦时代，我国就已经有了分科教学。彼时，无论是“国学”还是“乡学”，都开设礼、乐、射、御、书、数“六艺”课程。然而，自汉代以降，读经讲经日渐成为教育的主要内容，学校教育也逐渐由分科走向综合。“学生的思想道德教育以及政治经济、天文地理、历史卜算等百科知识教育，几乎全都是通过经史子集或一些古文选本一揽子解决的。”民国以来，我国引入西方的教育思想和体系，对清末的学制和课程做了较大修改，学校教育的分科日益细密。在1912—1913年完成的壬子癸丑学制中，高等小学设有修身、国文、算术、本国历史、地理、理科、手工、图画、唱歌、体操等科目；中学则设有修身、国文、外国语、历史、地理、数学、博物、物理、化学、法制经济、图画、手工、乐歌、体操，并视地方需求加设英语或其他外国语。进入21世纪，随着信息技术的迅猛发展和数字时代的来临，全球化浪潮汹涌而至。在这样一个万物互联的时代，系统思想、辩证思维、全息观念、循环经济等成为主导理念和典型特征。身处其中，教育也呈现出前所未有的复杂性和关联性。而作为学校教育的重要载体，学科教学再也无法沉迷于自给自足的知识体系，“综合”和“统整”又重新回到人们的视野之中。此次课程修订在每门学科中设置跨学科主题学习，正是顺应了这一发展规律。2.助力学生核心素养的培育1997年12月，经济合作与发展组织启动“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，自此，“核心素养”成为世界教育领域中的一个重要话题。与单一学科知识不同，它“并不针对具体领域的具体问题，而是从人的成长发展与适应未来社会角度出发，跨学科跨情境地规定了对每一个人都具备重要意义的素养”。因为核心素养具有“跨学科、跨情境”的特征，学校教育就必须在夯实学科基础的同时，突破学科教育各自为政的藩篱，加强学科之间的内在联系。因此，本次课程修订专门设置跨学科主题学习，犹如在每个学科内部嵌入一个个跨学科的“楔子”，有利于充分发挥学科之间的协同育人功能。3.加强学科与生活的联系我国新课程改革自启动以来就体现出鲜明的综合化特征和生活化取向。关于课程综合化，上文已有论述，而生活化既是达成综合化的基础，也是实施综合化的目的。杨向东将核心素养定义为“一种将能力、品格、观念等整合在一起指向复杂情境需要的综合性品质”。因为这种“综合性品质”指向的是真实、复杂情境中的问题解决，其发展根基必然要依托现实生活，其培育的境脉也必然融合于现实世界。换言之，核心素养既是因为生活、为了生活而提出的，也是在生活中并经由生活的历练才能达成的。形象地说，一门门学科就如同一根根独立的筷子，单独用其中的任何一根来解决问题时，都很容易变形乃至折断，只有用生活之线、主题之结将它们紧紧绑扎在一起，才能产生撬动复杂问题解决的强大合力，让学生体会到学科知识和技能的现实价值和意义。设置跨学科主题学习正是在学科和生活之间建立联系的一个重要手段，它表面搭建的是学科之间的关联，内在建立的则是各个学科与生活的关联。跨学科主题学习的内涵与特点1.跨学科主题学习的内涵跨学科一词最早出现于科学研究领域。皮亚杰认为，学科间的相互作用分为三类：“多学科”“跨学科”和“超学科”。“多学科”（Multidisciplinary）指的是在解决问题的过程中，从两门或两门以上的学科或知识领域中获取信息，但不涉及任何具体学科相互作用。“跨学科”（Interdisciplinary）指的是各学科之间或同一学科内各分支之间密切合作，相互作用，产生了对各方面都有益处的深度交流。“超学科”（Transdisciplinary）指的是某一研究项目完全打破了学科界限，形成了一个超越固定学科界限的系统。由此可见，三者的区别在于学科之间融合深度的差异。关于“多学科”和“跨学科”的区别，美国的国家科学院、国家工程院和医学研究所在其共同发布的《促进跨学科研究》报告中用两个图形做了清晰描述。而与“超学科”相比，“跨学科”的整合程度略低，它尽管也强调学科之间的横贯衔接，但是尚保留着各个学科的界限和特点。就如同一座“横跨”河道之上的桥梁，虽然人可以借由桥梁在河的两岸自由往来，但是此岸和彼岸边界清晰，而超学科则完全超越了学科的边界。与“跨学科”缘起于教育之外的领域不同，主题学习从诞生起就是教育领域内部的一个概念。杜威在《明日之学校》一书中就开始使用“主题”来组织“做中学”的活动。然而，主题学习成为一种教育改革思潮，则肇始于20世纪50年代。它是指将某一学科内部的多块内容或者多个学科的相关内容用一个中心或者