核心素养视域下的统编语文教材群文阅读教学路径研究.docx

核心素养视域下的统编语文教材群文阅读教学路径研究一、统编语文教材与学科核心素养、群文阅读的关系蔡清田教授曾提出，“学生核心素养理念养成的模式具有三个重要的构成要素：其一是个体外部所处的生活情境，特别是指个体必须因应生活情境的各种社会场域之复杂需求；其二是个体内部情境的社会心智及其运作机制，特别是指其认知、技能以及情意等行动的先决条件；其三是个体的行动，特别是指个体展现的负责任之行动，以及各要素之间的关系。”笔者认为语文学科核心素养在教学中应关注以下三点：第一，通过文本（教材）创设复杂的情境；第二，关注学生的内在心智运作，即关注学生知识、能力培养的过程，培养学生的学科理解能力，即基于阅读文本抽象出来的深层次的、可迁移的概念；第三，关注学生的社会参与，培养学生综合运用所学学科知识在复杂情境中解决问题的能力，体现语文学科的综合性与实践性。（一）双线组元，细分课型，构建“三位一体”阅读体系，创造学科核心素养培养的复杂情境统编语文教材采用了“双线组元”，兼顾了人文主题与语文要素，突出了语文课程的综合性与实践性，在每个单元的单元导语中明确了单元主题与语文要素，比如三年级上册第二单元，人文主题为“金秋”，语文要素则是“运用多种方法理解难懂的词语”。同时，统编语文教材还划分了课型。从三年级开始，课文分为“精读”“略读”，加上“课外阅读”，形成三位一体的阅读教学体系。初中也是实行单元教学，课文改“精读”为“教读”，“略读”为“自读”，这是有意加大课型的区分。“三位一体”的阅读教学体系，既是为了落实《义务教育语文课程标准（2011版）》中提出的“多读书，好读书，读好书，读整本书”的要求，也是为了提升学生的阅读能力，让孩子由老师的教，走向自主的读，从而达到“从阅读中学会阅读，走向有思考的阅读”。以往的语文教材与语文教学中，精读与略读往往区分度不是很高，有的老师在教学的时候，精读课就多讲一点，略读课就少讲一些；有的老师怕不能完成教学任务，精读略读课都一起精讲，没有达到教材设计的初衷。统编语文教材，构建起的“三位一体”阅读教学体系，从教材编写上对课型进行了很好的区分。统编语文教材中的“教读”，不只是教基础知识，而是教方法，由教材中的课文教会学生运用一定的阅读策略与阅读方法，完成相应的教学任务。而“自读”则是学生运用前面学会的方法，完成相应的阅读任务，提升阅读能力。比如小学三年级上册第四单元，单元要求是：1.一边读一边预测，顺着故事的情节去猜想；2.学习预测的一些基本方法；3.尝试续编故事。第一篇课文《总也倒不了的老屋》为教读课文，老师可以带着孩子通过助读系统学习预测的阅读策略和方法，教材后的泡泡图中就提示到“文章的题目、插图、内容等都可以帮助我们预测”，后面教材又设置了《胡萝卜先生的长胡子》《不会叫的狗》两篇自读课文，运用前面学习到的预测方法，进行预测故事与续编故事。初中的教材更为明显，比如七年级上册第三单元，教读课文《从百草园到三味书屋》教会学生通过动作刻画人物形象，又安排了自读课文《再塑生命的人》学习通过一件件事情来描写人，不但扩充了阅读量，还教会学生用多种方法描写人物。在“双线组元”与“三位一体”的要求下，语文教学再也不能像以往那样一篇一篇的教，而要采用“1+X”教学方法，这样的多文本教学为学科核心素养的培养提供了复杂的阅读情境。（二）关注阅读方法，强调阅读策略，提供学科核心素养培养的策略与方法前面，我们谈到了学科核心素养的培养，需要关注学生的内在心智变化，即关注学生知识、能力培养的过程。统编语文教材也非常重视阅读方法的教学与示范，期望通过教材中阅读方法的示范与渗透，提升学生的阅读素养。小学统编语文教材，从三年开始设置“阅读策略”单元，三年级为“预测”，四年级“提问”，五年级“提高阅读速度”，六年级“有目的的阅读”。策略单元的出现是为了突显统编语文教材对阅读的重视，以往的教材中也有强调阅读方法，但更多的是停留在浏览、默读、速读、理解等阅读方法，而统编语文教材旗帜鲜明地提出了策略单元，把阅读策略的教学纳入了单独的教学单元，足以说明统编语文教材对阅读策略的重视。六个年级的策略单元呈螺旋上升，从最开始的“预测”“提问”简单的阅读方法，到后面的“提升阅读速度”与“有目的的阅读”做出了具体的要求。可以说，策略单元的出现，逐步改变了传统阅读教学只关注结果——学生理解了什么，懂了什么，而策略单元的教学要求老师们在教学中更关注学生学习的过程，阅读策略教学的过程，就是学生掌握自主学习能力的过程。（三）群文阅读“1+X”是统编语文教材的有力补充《义务教育语文课程标准（2011版）》中明确规定九年义务教育应该完成不少于400万字的阅读量。显然，只是靠教材是不可能完成的，教材中的文本是有限的，因此统编语文教材提出了“1+X”的阅读教学理念，而群文阅读契合了统编语文教材的