读写结合视域下初中语文“读写迁移”的教学难点与突破.docx

读写结合视域下初中语文“读写迁移”的教学难点与突破《义务教育语文课程标准（2022年版）》所倡导的课程改革理念是立足学生核心素养发展，构建语文学习任务群，促进学习方式变革。读写结合正是语文教学贯彻新课标的关键部分，也是衡量学生语文水平高低的主要方式，还是教与学的重点和难点。“读”是学习写的前提和途径，写是检验读的质量的重要依据，以读助写，以写促读，相得益彰。近些年，课内外群文阅读兴起，把阅读当成必修“作业”课，教师和家长往往都会列出阅读清单，要求学生去阅读、探索，但结果又事与愿违。出现这种问题的原因是多方面的，但在读写结合与迁移中，“结而不合”导致“迁而不移”应该是重要原因之一。一、读写结合视域下初中语文“读写迁移”的教学难点读写结合是我国语文教学领域一个话题，而写作是语文学科长期以来的一个重大难题。由于传统教学观念和机械教学模式的影响，不少语文教师将阅读与写作看成两个独立的教学板块，存在着重读轻写、以读代写的教学倾向，违背了读写结合的教学规律，给学生提升语文素养造成负面影响。加上学生在学习中又存在着漠视阅读、厌烦写作的倾向，以至读归读、写归写，随意而读、随机而写，读与写之间隔着一层障碍，找不到读写结合的点，从而导致写作教学陷入困境。1.目的与手段相混淆，结而不合在读写结合的教学融合中，“读”是过程和手段，是凭借；“写”才是归属和目的，是重点。写作教学既是教学重点，也是学生学习的难点。通常的“读写结合”，往往将“以读促写”与“以写促读”混淆在一起，没有将其目的与手段区分开来，致使阅读课与写作课相混淆。教学安排明明是上写作课，但实际上又上成了阅读课。教学课型明明是读写结合，但实际上却变成了在阅读课上组织学生进行缩写、扩写、续写、改写等一系列片断的写作活动。加上不少学生只为完成老师、家长布置的“任务”而阅读，并无目的性，因而当他们进入文本后就完全不知道要从阅读中汲取什么经验，如何从优秀作品中找到写作的密码，大多数学生停留在摘抄好词好句的层面，或者仅仅停留于仿写的层面，缺乏创造力和表现力。2.目标与路径不清晰，迁而不移阅读与写作是不同的语文素养，相互独立，但它们又是语文学习中不可分离的能力组合，即需要通过两者的有机结合，将“阅读”的营养吸收到“写作”的应用中去。然而，在“以读促写”教学中，多数初中语文教师并不明确以“读”促进“写”什么，不仅目标不清，而且路径也不明。比如，要求学生针对课文上的题材练习写作同样的习作。这种缺乏具体方法与路径指导的抽象教学要求，对于提高学生写作水平好似缘木求鱼。或者采用“以读促写”的思路，教师根据课文为学生抽象讲解一些写作技巧，学生得到的“夹叙夹议”“间接描写”“情景交融”等词语只不过是一些关于写作训练的术语而已，充其量能够应付封闭型客观试题的考试，而在他们的写作实践中却很难应用得上。由于很多学生在“读”的过程缺乏“写”的目的和路径，到写作时并不能够联想到“读”的成果而进行迁移，因而即使读了很多书，也写不好一篇文章。究其原因，还是在于教师对“以读促写”缺乏系统设计。3.方式与方法不新颖，攻而不破现行教材中的多数文章并不是专门为写作学习而写的，因而读者从中吸取学习写作的价值也各不相同。读写结合的一个突出瓶颈就是语文教学所选出的阅读材料具有有限性，即使再典型、再精炼，也至多就是孤零零的几个例子。而写作技能具有无限性，很多教师在“以读促写”的教学方案设计中往往疏忽不同类型课文的不同习作指导价值。比如，有的课文篇章结构值得学习，有的是阅读材料表达方法特别鲜明，有的是修辞手法、句式特点十分突出，也有的文章主旨、话题比较有吸引力。而教师对哪些内容能更加有效地提高写作能力，哪些内容则是低效或无效的则心中无数，因而对教材中的“以读促写”往往缺乏系统的设计研究与教学编排，所选择的“促写点”不典型，习作指导的方式方法也不能完全适应课改发展的需要。另外，多数教师很难抓住和处理好课文中“促写”的联系点。除了“以读促写”的方法之外，也不善于运用“以写促读”的方式方法，引领学生以自身的写作弱项、写作难点去寻找阅读的方向，打通写作与阅读之间的阻隔，从而造成了读写结合“结而不合”、读写迁移“迁而不移”“攻而不破”的被动局面。二、读写结合视域下初中语文“读写迁移”教学难点的突破初中语文教学的难点在于如何将读与写二者实现顺利转换，因为阅读与写作是两种并不相同的智力活动，在实施中具有相互独立的特征。而且，文章应该怎样写，在课文中都隐藏着，学生很不容易看出，这就需要教师在阅读中给予提示，帮助学生吸收写作营养。如果“读写结合”仅仅是一句空话，或者是一种理想状态，便无法真正实现学生写作能力的有效提升。因此，如何实现“读写迁移”，让二者有机衔接，相互牵引，促进学生写作素养的提高，就成为深化初中语文课改的一个重点。1.运用阅读迁移方式，掌握写作方法阅读