浅谈阅读教学中写作能力的培养.docx

浅谈阅读教学中写作能力的培养阅读与写作是中学语文教学的主要内容。李海林在《言语教学论》指出听说读写都是言语活动。阅读和写作是言语培养不可缺少的组成部分。陈日亮先生在探讨语文教学的主体时指出言语形式的探究是教的主体。他认为在阅读教学中要把理解文本“怎么说”作为根本强化咬文嚼字的功夫着重提高教师的言语智慧。陈老师所说的“咬文嚼字”即强调言语形式的探讨通过对课文文字表达的琢磨走进文本实现言语能力培养的目标。阅读是获取信息写作是输出信息。两者统一于言语实践活动之中。钱理群先生是这样论述阅读与写作关系的阅读是“由文见心”的过程阅读教学必须从如何写入手由此体味作者写什么循文而会意。以上两位先生都强调阅读教学要从文本如何写的角度入手。阅读教学不仅仅是对课文思想感情的讲授更是体味文本的形式获得写作范例的过程。因此阅读与写作联系密切阅读教学过程中不能忽视写作能力的培养。然而实际教学过程中却往往并非如此。一、阅读教学中几种忽视写作能力培养的情况（一）以考试为导向偏向语文知识的传授中、高考试卷中阅读理解题均是必考题。在阅读教学过程中有些教师不自觉地把课文作为阅读训练的载体在课堂上不厌其烦地讲解人物背景、叙述方式、描写方法、说明方法、修辞手法、文章结构之类的知识。这种为了考试的阅读是一种浅阅读蜻蜓点水式讲解的文章和知识是种静态的知识没有探讨课文“由文到心”的动态过程割裂了阅读与写作的关系并不能使学生学会将其迁移到写作活动中去。（二）过度解读文本缺乏言语形式的探究语文教学是内容与形式的统一。不仅重视文本写了什么更要重视文本是怎么写的。在提倡语文教育人文性的大环境下出现了一些有争议的阅读教学案例。韩军老师的《背影》教学实录引起学界对阅读教学的讨论。韩老师在阅读教学中抽象地从文本中剥出祖母死、父亲老、儿子壮等人伦关系进而得出文本讲诉生死主题的结论。韩老师学识渊博对《背影》做了一番创新性解读。然而联系文章创作背景和文本的重复叙述不难发现韩老师对文本是过度解读的。课文的最后一段道出写作缘由父亲向朱自清诉说自己离大去之日不远引起他反省自己与父亲的关系。原来朱自清与父亲之间是有矛盾冲突的长期没有得到真正地和解。老父亲看到这篇文章后非常欣慰。“《背影》的结构中交织着一明一暗两条线索。一条存在意识文本中是歌颂父亲慈爱的线索一条在无意识潜文本中是现实儿子内心焦虑的线索”[1]。因此《背影》写的不是生死而是父子。（三）训练流于形式没有培养写作能力的意识阅读与写作是相辅相成的教师在阅读教学中能注意到写作训练的重要性遗憾的是这种写作训练往往流于形式。一是课堂言语活动忽视对课文语言表达技巧的模仿。例如郭初阳老师教学《愚公移山》时他假设愚公死后世代挖山一直到现在还没有成功移山询问学生如何重新评价愚公。这样的课堂训练重视课文内容的解读和阐释忽略对文本言语形式的探究。课文一般是优秀的习作范例将课堂练笔与课文言语形式的探究联系起来有利于学生写作能力的培养。二是课外练笔缺乏监督与指导。语文学习得法与课内提高于课外。课堂练习与课外练笔是相互促进的虽然有不少老师要求学生写日记但却没有给予有效指导。二、关于阅读教学中写作能力培养方法的探讨（一）转变观念重视写作能力的培养在语文教学中阅读教学往往占据大部分课时。那些为了考试而阅读或者把课文作为话题材料对文章进行过度解读往往造成阅读教学耗时低效。转变旧有观念在阅读教学中培养学生写作能力的意识是教师首先要解决的问题。这就要求教师在备课时不能只关注课文内容还要关注文章的语言艺术让学生感受语言的表达之美。（二）读写一体重视言语形式的探究陈日亮先生认为“‘读’在某种意义上也就是“写”……“写”在某种意义上也可以说是‘读’”[2]。阅读和写作是融为一体的它们统一于言语活动之中。在进行阅读教学时过度解说和发挥课文的思想内容割裂了读写之间的关系。由文见心从语言形式入手引导学生品味语言的精妙探寻文章表达的心灵轨迹体会写作章法之美有利于将文本解读引向深入同时也有利于学生理解文章的写法为个体写作实践提供借鉴。李镇西老师在教学《荷花淀》时引导学生抓住人物对话的语句体会妇女们的心理让学生从语言表达中品味文章的心理描写。在分析作者孙犁的语言风格之后李老师又介绍孙犁的《关于的写作》让学生深入理解文本的创作过程。李老师的教学重视言语形式的探究在潜移默化中培养学生的写作能力。（三）举一反三发挥选文的例文功能语文教材是由文质兼美的选文组成的。以人教版语文教材为例每单元的选文大致是按照文体的特点编排的。可以说每篇课文是一种文体写作的典范。教师在阅读教学时重视对文体特点的分析引导学生模仿习作能达到举一反三的效果。例如人