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课程改革问题若干思考课程改革是围绕课程发生的一系列变化但仅仅关注变化的内容本身可能还是不够的还需要关注支撑、支持这些变化背后的原因或动力如这些变化的本质是什么、如何判断这些变化是积极的还是消极的、促使这一变化的改革主体的观念假设和思维方式是什么等等。换言之我们不能仅仅关注“课程”更要关注“课程”的“改革”研究与课程改革相关的深层次的前提性、根本性问题。这些问题关系到整个课程改革的合理性、合法性和可能性因而也关系到我国课程改革能否持续、健康、有效地发展。本文将从哲学的视角对这些问题作一思考以求教于方家。一、课程改革的观念假设假设（assumption）也叫假定是我们所持有的对于世界和自己的处境自以为正确的观念（beliefs）。作为课程改革的主体我们的头脑中也存在这样的假设。这些假设就是主体认为确定无疑、行之有效、理所当然的观念。假设直接影响着我们如何看待课程和课程改革以及采取相应的行动。假设具有潜隐性它赋予课程改革的主体及其行动以意义在很大程度上决定我们思考与行动的基本框架。假设具有长期性它会长时间甚至永远占据着我们的心灵并支配着我们的行动。因而有必要把支撑课程改革活动的观念假设揭示出来并加以反思。课程改革并不只是课程的简单更替它实际上还是与课程关系密切的人们的知识观、教育观和人性观（儿童观）的变革。这三者共同支撑着课程改革因而对课程改革的反思首先意味着对这三者的反思。课程改革离不开知识观的改变。知识观是人们对什么是知识、知识有什么性质、什么知识最有价值、有什么样的价值、知识从哪里来、如何获得知识等问题的看法。当我们认为儿童个体的经验知识最有价值知识是不确定的只有通过儿童的活动才能去发现时我们就会倾向于设计出儿童中心、活动中心的课程；当我们认为社会的、种族的经验知识最有价值知识是确定的只有去接受时我们就会倾向于设计出学科中心的课程。课程改革也离不开教育观的改变。这里的教育观是狭义的教育观指人们对学校教育（包括教学）的本质、目的、价值等的看法。“在当代课程是通过学校这样的特殊机构来传授的。鉴于这些机构是教育制度的组成部分因而课程也体现着教育所持的观点或者说体现着各种不同的教育观念——关于教育事业的目的以及关于应当如何进行教育所持的观念。尽管这些观念并非总是被明确地表述出来而且常常被人们看做是理所当然的东西但它们却对课程的形式产生着影响。教育观念不同课程所强调的东西和教学活动方式也极为不同。”当我们认为教育的本质就是将既定的知识传递给学生教师就必须发挥“权戚”的作用教育的目的就是要让学生适应未来的生活时我们就可能会选择那些人类精华知识进入课程。当我们强调教育的本质就是解放学生教师只能发挥“非指导”的作用而教育的目的就是学生个性的自我实现时那么我们就会设计出人奉主义课程。从更深层次上看课程改革还离不开人性观（儿童观）的改变。人性观就是人们对人性的基本假设或看法即儿童是什么样的人他有哪些天性潜能或发展倾向他的可教育性如何等等。对这些问题的回答也会影响我们提倡、实施什么样的课程改革。此外对人的个性与社会性、理性与非理性、个体成长的“内发”与“外铄”等的不同认识或不同倾向的认识也会直接影响人们以什么样的方式去从事教育教学活动和选择什么样的课程知识来使个体获得相应的发展。上述三种假设依据与课程改革关系的远近总体上呈现出层层深入与递进的关系：关于人性的假设处于最深层教育假设次之知识假设相对处于表层。三者构成一个统一的整体共同成为课程改革的观念基础。这里特别强调课程改革的观念基础绝不是要否认课程改革的经济、社会基础而是认为只有当社会基础作用于改革者自身使他们对其产生一定的意识形成相对稳定的思想观念和价值倾向才可能真正对课程改革发挥作用。二、课程改革的内在动力矛盾是事物发展的内在动力。笔者认为课程改革的内在动力是人们对课程改革的两种基本需要之间的矛盾。人们通过学校课程的不断改变来满足学生个体发展的需要和社会发展的需要。不同的需要导致人们不同的课程改革取向前者是“个人本位伦”或“儿童中心论”后者是“社会本位论或“社会中心论”。这两种需要并存且始终处于冲突之中（只不过二者的冲突有时候表现得不那么明显）我们在课程改革时必须同时考虑二者因为矛盾的双方都必须以另一方的存在为依据。换言之人们的个体发展需要和社会发展需要之间的矛盾推动着课程改革一种需要不可能独立地发挥作用而完全不受制于另一种需要。人们的需要不是凭空产生的它受制于特定的历史、社会情境。澳大利亚课程专家史密斯（d.l.smith）与洛瓦特（t.j.lovat）在考察西方国家百年来一些有影响的课程改革和课程定义后发现当经济比较繁荣时政府和公众很少关注学校课程这时课程专家有可能