师范院校教育实践课程探究.docx

师范院校教育实践课程探究《教育研究》2017年第4期［摘要］培养“反思性实践者”是我国教师教育改革的需要和方向但由于缺乏科学规范的教育实践课程设计教育实践依然是教师培养的薄弱环节。职前教师在教育实践中往往有经历而无体验、反思反思能力培养效能低下。温州大学小学教育专业的职前教师“分段—反思式”教育实践课程结合教育见习、教育实习课程分段设定实践反思目标和任务提供反思支架开展反思、研习活动使职前教师获得对小学教育教学的全面体验和职业认同提高了教育教学实践能力和反思能力为从事小学教育教学工作和持续的专业发展奠定扎实基础。［关键词］职前教师；教育实践课程；反思能力职前教师作为教师的后备力量不仅要掌握一定的教育理论还要丰富实践性知识更要学会如何通过反思将教育理论转化成未来的教育行为因而培养职前教师的反思意识与能力已被视为教师教育的一项重要任务。而职前教师反思意识和能力的培养离不开教育实践2011年《教师教育课程标准（试行）》的颁布促使各教师教育院校对教育实践课程高度重视但由于缺乏科学规范的教育实践课程设计师范生在教育实践中往往有经历而无体验、无反思反思意识与能力的培养效能低下对师范生专业能力发展的促进和教师职业核心素养的形成也效果甚微同时严重影响了师范生专业情意、专业态度和职业价值观的养成因而无法达到教育实践课程设置的初衷。一、职前教师培养教育实践课程的现状与动向（一）职前教师反思意识与能力培养的困境培养职前教师反思意识与能力已成为新时代教师教育的重要责任但如何在教育实践中积极有效地提高职前教师的反思意识与能力却存在诸多问题。1.教育实践课程目标不清形式单一尽管大家都意识到教育实践环节对职前教师培养的重要性但在具体实施过程中仍有很多学校并没有采取有效的措施保证教育实践的效果。《教育部关于加强师范生教育实践的意见》（教师［2016］2号）也指出“师范生教育实践不断加强但是还存在着目标不够清晰内容不够丰富形式相对单一指导力量不强管理评价和组织保障相对薄弱等问题”。对教育实践课程的实施许多学校采取顶岗实习或自主实习的形式在毕业前让学生去某校顶岗实习或回家乡自主实习一学期完全处于“放羊”状态。一些学校虽进行分段式的教育实践有教育见习、教育实习和教育研习但几个阶段的教育实践课程目标不甚明确内容缺少衔接没有形成序列更严重的是实践过程反思环节缺失。凡此种种现象皆由于教育实践课程内容设计不合理监管措施不到位致使师范生反思意识与能力培养收效甚微实践效果无法保证。2.教育实践课程反思内涵缺失传统的教育实践以“理论指导实践”为基本价值取向认为理论高于实践且能够指导实践。然而教育实践活动的丰富性与动态性会使理论的指导意义短暂失效导致理论与实践的脱节或冲突。“理论指导实践”的价值取向是导致教育实践缺乏反思内涵的内在原因。理论的理想性与非理想的实践相碰撞时学生很容易陷入困惑对所学的理论乃至自己的专业意向充满怀疑。此时应是学生进行实践反思的最好契机也最需要高校和中小学指导教师的介入引导学生进行反思但由于教育实践课程价值取向和指导教师角色定位存在偏差实践课程反思环节缺失或反思简单化导致职前教师的反思性实践要求无法真正落实不利于实践性知识形成不利于职前教师的专业成长。第一教育实践课程的反思要求落实不到位。教育实践活动是职前教师反思的源泉。师范生在实践行动中已有的实践性知识在问题情境中被激活从而显性化后与情境对话在问题情境中分析、反思自身及他人的教育教学实践行动进而总结、提升形成自己新的实践性知识用以指导下一步的实践行动。这种行动中的反思需要指导教师的积极介入需要给学生以反思策略和方法的指导需要提供行之有效的反思工具或支架但现实中教育实践反思管理往往过于简单化、肤浅化。很多学校的教育见习和实习课程大纲往往都会对教育实践活动提出反思要求如“要积极主动地了解师生并进行反思”“听课之后要进行反思”“实习生课后必须有反思”等等。但为什么要反思反思什么如何反思并没有在专业层面上给师范生提供技术性的建议或框架以至于实践反思要求流于形式、止于文件。第二实践反思缺位不利于职前教师的专业成长。经过实践行动锤炼而获得的实践性知识是一种具有个人特质的新的知识形态。实践性知识主导着教师的思想和行为体现在教师的教育教学实际行动中是日常教育教学工作中“实际使用的理论”是教师知识的重要组成是教师专业发展的知识基础。同样实践性知识也是职前教师专业成长的重要基础职前教师实践性知识的获得必须通过其本人在教育实践中的主体思考在行动中不断反思、总结、提升。职前教师的成长离不开实践反思反思可以加快职前教师入职后的专业化进程。没有反思的经验至多只能形成肤浅的知识。如果职前教师在教育实践中仅仅满足