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关于建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文关键词：建构主义学习迁移教学启示论文摘要：建构主义认为任何知识都具有一定的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)知识的意义要通过知识的应用来理解。在此基础上形成的建构主义学习迁移观认为所谓学习迁移实际上就是知识在新条件下的重新建构这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面。它启示我们在教学过程中既要引导学生意识并积极主动地解决新旧知识之间的冲突又要引导学生及时地对知识进行总结；既要注重练习内容的变通性和练习方法的多样性又要使知识与一定的使用情境联系起来。学习迁移历来都是教育心理学研究的核心课题之一。对学习迁移的研究不仅有助于揭示学习的本质与规律丰富和完善学习理论而且有助于指导教学过程提高教学质量和学生的学习效率。建构主义学习迁移观来源于建构主义学习理论它的出现是对传统学习迁移观的挑战。因此对它的研究同样既有重要的理论意义又有重要的现实意义。一建构主义的学习迁移观传统的学习迁移观认为迁移是一种学习对另一种学习的影响。他们认为：在完成某一任务、在某一特定情境下获得的知识能被应用在另一任务、另一情境意味着迁移的发生；迁移的实质内容是外在于学习者的共同的刺激和反应联结、共同原理或两个学习情境之问的关系忽略了学习者对前后两种学习的整合。而建构主义学习迁移观恰恰弥补了这一缺陷。建构主义的学习迁移概念是H．Messmer(1978)根据皮亚杰的理论体系提出的他将学习界定为认知结构的建构将迁移界定为认知结构的重新建构。当前的建构主义学习迁移理论就是在此基础上发展而来的。现代建构主义认为知识并不是对现实的准确表征它只是一种解释、一种假设。它只能通过学习者在特定情境下积极主动的对知识意义的建构而存在于具体个体之中。该理论认为不论是学习情境还是应用情境中都存在建构建构过程对两种情境下的学习过程都存在影响。传统学习迁移中的知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。也就是说在建构主义看来学习迁移的问题本身就是学习的问题。建构主义区分了知识的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)并认为在知识的学习过程中知识的内涵和它的应用范围是密不可分的两个方面。知识的内涵决定它的潜在的逻辑应用范围(通常是开放性的)对于一个学习者来说知识的潜在应用范围只有一部分是可能被实现的这就是学习者主观上的应用范围即心理外延。在此基础上Prenzel和Mandl的进一步研究得出：学习过程(知识的建构过程)总是伴随着对知识应用过程的建构知识的抽象水平与心理上的应用范围(心理外延)共同决定了知识应用的灵活性。一方面知识在学习的各个阶段具有各种不同的抽象水平知识的学习过程实质上就是一个从非常具体变化到非常抽象的过程。知识越抽象其潜在应用范围越大主观上的应用范围才能更大。知识运用起来才能更灵活。另一方面只有当心理上的应用与知识连在一起时潜在外延才对学习者有用。而且知识的应用范围含有越多的因素越精确知识就会变得越灵活。也就是说如果知识是通过许多有变化的应用而被学习者抽象出来的这样的知识就能被灵活运用。因此为了促进知识在新条件下的应用学习者必须从知识建构过程的开始就要生成较多的应用。Greeno(1993)认为学习基本上可以看做是情境性的是一个人或一组人对学习赖以发生的情境的特征的适应。知识或许被称为“知”更好——知识并不是个体在任何情境下都拥有的一个恒定不变的东西相反“知”是一种与情境密切相关的特征是以各种不同方式与外物及其他人相互作用的能力。学习就是这种能力的增长理解学习迁移的问题实际上就是要理解：一个人学会参加某一情境中的活动如何影响了他参加另外一种情境下的活动的能力。可见知识的应用范围(尤其是主观上的应用范围)总是与一定的使用情境联系在一起的包括知识学习时的物理、内容、活动以及社会情景知识的用法不能脱离这些情景而单独存在知识的学习与其应用的情景是紧密联系在一起的。总之建构主义认为所谓学习迁移实际上就是认知结构在新条件下的重新建构这种重新建构同时涉及知识的意义和知识的应用范围这两个不可分割的方面而知识的应用范围总是与一定的物理、内容、活动、以及社会情境联系在一起的。二建构主义学习迁移观对教学的启示(一)引导学生找出新旧知识之间的冲突。鼓励他们积极主动地解决冲突知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外对知识的理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来这取决于特定情境下的学习历程。知识学习只能是学习者在特定情境下积极主动地对知识意义的建构过程。在这一建构过程中难免会产生新旧知识之间的冲突。所谓新旧知识之间的冲突既包括已有知识与新