文学经典教学的两大硬伤.doc

文学经典教学的两大硬伤曾看过一部80作家的小说其中写道：“为什么编教材者置朱自清这么多好文章不选偏选一篇堆砌词藻华丽空洞的《荷塘月色》？”当时很是惊讶感觉这个80作家过于轻狂但是随即听到许多中学生的附和不能不令人深思。其实不仅《荷塘月色》教材中的其他经典作品学生也缺少热情。有学生就说：“我喜欢自己读朱自清但不喜欢老师讲朱自清。因为我自己读《背影》读到的是我父亲的背影而听老师讲的《背影》只读到一些关键句而已。”看来板子不能都打在教材选编上文学经典教学也出了问题。对此中学语文教师也很困惑他们对此投入了许多精力但是学生的反应总是不尽如人意教师们甚至对文学经典的教学产生了惶恐心理。那么文学经典教学到底存在哪些突出问题？如何解决？情感层面：审美的概念化在笔者看来文学经典教学中存在的一大问题就是情感层面的审美概念化即对文学作品丰富的美学意蕴缺少审美鉴赏而是热衷于分析概括重视一些先验成说使文学作品的审美意义流失。如《荷塘月色》一文由于其情感目标多年来已成定论不论采取何种教学方法结果都是一样的即先提取作者直抒胸臆的句子：“这几天心里颇不宁静”——“我也像超出了平常的自己”——“我且受用这无边的荷香月色好了”——“但热闹的是他们我什么也没有”——“这令我到底惦着江南了”理清作者的感情线索然后得出结论：全文反映了作者在大革命失败以后对黑暗现实的不满以及苦闷、彷徨、寂寞的心情与希望寻求精神上的解脱而又无法解脱的矛盾。这些内容几乎是每个语文老师都能耳熟能详的是不容忽视的重点。然而就这样分析概括文章复杂的情感显然过于简单脱离了文本的审美意蕴教学内容注定是没有感染力的。在一些文学经典作品中作者往往通过独到的艺术视觉发现独特的审美对象来传达自己微妙而复杂的心绪寄予精深透辟的理趣。文学的审美特征决定了与文学作品教学有关的精神活动都应带有鲜明的审美特性和倾向并不是抽象的概括所能传达的也不是一两句貌似高深的结论所能诠释的因此必须摒弃一切审美概念化的教学活动。如何避免这种流于简单的教学行为?笔者认为很重要的一条策略是：与作者的生命律动对话感悟“哀”“乐”与共的审美意蕴。孔子在解释《诗经?关雎》时说：“乐而不淫哀而不伤。”这里包含孔子的文学观：欢乐而不放纵悲哀而不伤痛一切情感的表现都是那么的恰到好处。他强调的是一种中和之美。孔子的文学观启示我们文学的意义在于复杂的情感表达。优秀的文学作品情感往往是多元交织的“哀”“乐”与共是许多文学作品成为传世经典的一个原因。因此“哀”“乐”与共也是很多作家孜孜以求的审美境界。两种异质的感情冲撞、抗衡会产生情感的张力中学语文教材中的很多作品都有这样的特点如徐志摩的《再别康桥》、崎君的《春酒》、海子的《面朝大海春暖花开》、归有光的《项脊轩志》、李商隐《锦瑟》等等。教师如果用单一的情感方式去解读意蕴丰富的文学经典就很难使学生领悟文本深沉婉转的审美意义。那么教师该如何把握这一教学难点呢？下面以《荷塘月色》为例进行阐述。教师首先要知人论世、对话文本走进文本的情感世界获得作者独特的审美意义然后带领学生深入地“感受、品味、领悟、体验、思考”作品。朱自清笔下的景是工笔描绘的诗意浓郁的荷塘月色图：曲曲折折的小煤屑路蓊蓊郁郁的树掩映的月下荷塘荷叶田田、荷花点点、荷香时而飘来池水脉脉、轻风拂过、荷波微颤；月光溶溶泻在倩影婆娑的树上荷塘上是浮起的是薄薄的青雾、鼓噪的是青蛙和树上的蝉。动静、虚实、浓淡、疏密结合成一幅色彩均匀、透视感极强的图画。又有以写意的手法点染出的江南采莲图：追忆《采莲赋》和《西周曲》勾起乡思。两幅基调不同的画中忧愁和喜悦交替叠现。荷塘月色图清雅、幽静、素淡折射了作者复杂的心绪：作者因“颇不宁静”而去荷塘于是陶醉于荷塘风物之中暂得安宁却被“蛙声”、“蝉声”扰乱于是“惦记江南”勾起作者对美好生活的向往。作者极力营造的“乐”景中隐约渗透着“哀”情两种情感交错形成一个张力场。一方面“乐”景掩饰不了社会在作者内心的投影。朱自清作为民族战士、爱国知识分子面对1927年腥风血雨的政治形势满怀愤懑。作品中虽无暗示但隐约闪烁一种“‘世人皆醉我独醒’似的孤独情绪是因为自己高于众生的知音难觅的喟叹和哀愁同时也表达了作者对青春活力的憧憬。”①作者在其散文《一封信》中曾说过：“我想着我的渺小有些战栗起来；清福究竟也不容易享的。”②这是他对人生境界的透视和剖析解剖自己灵魂不甘于小我的安宁也是中国历代进步知识分子传承的民族精神都在他的写景抒情中真实地表现出来。此外“乐”景中也有个人生活惨淡境遇的投影。作者写作此文时正于清华大学任教但却陷入了生活的窘境当时他妻子儿女一大家的生活全要他一个人承担。困扰作者的还有家庭内部的矛盾（父子、婆媳间）。所有这些都使作者心力交瘁。“只要我们了解了作者的生活际遇、个性气质……就能够触摸到作者那虽