略其所略 重其所重----略读课文教学的困惑、思考和对策.doc

略其所略重其所重
----略读课文教学的困惑、思考和对策
浙江省宁波市鄞州区教育局教研室方亮辉

人教版新课程实验教材从第五册开始，在保持精读、选读课文的基础上，增加了新类型----略读课文，并且随着年级的升高，逐步增大略读课文的数量，相对减少精读课文。统计显示，第五至十二册教材中，略读课文、精读课文分别为98、111篇，基本是平分秋色。
但是，由于多种原因，略读课文的教学并没有受到广泛的关注，这方面的研究和可借鉴的经验也微乎其微。许多老师对略读课文怎样教、怎样学感到困惑。
一、困惑：略读课文教学的误区
《课程标准》指出：“略读课文重在略读方法的指导，在阅读实践中，逐步培养学生的略读能力。”寥寥几笔，使得教师不能很好地把握教材的特点、要求。纵观现状，略读课文教学存在着以下几种误区：
1.置之度外。“略”指“简单、略微”，“略读”就是简单一读，略知大意。于是教师们便有了“忽略”略读课文的念头，任由学生自己去读。同时略读课文中仅有开篇的引言，既没有识字、学词、读写的任务，也没有需要思考的问题，更没有相应要完成的作业，教与不教从表面上看不出明显痕迹。为了“充分利用”时间，有教师就将其挤出了课堂。到头来，学生只是“死”读书本，能力的形成、习惯的养成成为一句空话。
2.若即若离。有教师认为：教材中既然编排了略读课文，就得教；但不在考试范围，就不应该重点教，从而出现了“教而不教”、“读而未读”的“若即若离”式教学：对课文作简单、草率的处理，有的只要求学生背字词、文学常识；有的让学生抄下参考用书中答案及所谓的重点并背熟；有的干脆让学生读读了事，没有任何教学要求。表面上看，课堂似乎成了学生的天下，教学也似乎更加民主与开放，似乎体现了略读课文的教学特色。其实学生读书只停留在初读阶段，如同过眼云烟，从而出现了“教而不教，读而未读”的无效结果。这种教法从表面看是教了，实际上是一种应付式教学。
3.难以割舍。略读课文无论从内容，还是语言上看，篇篇文质兼美，深受学生的喜欢，教师也难以割舍。于是有些教师不理解教材的编排意图，对两类课文的辨证关系认识含混，出现不分主次，每篇必讲，平均使用力量，教学方式“一刀切”：词句品析、朗读感悟、积累运用、人文熏陶……面面俱到，精雕细琢。这样教学，造成课时不够，教师千方百计挤时间，匆匆忙忙赶进度，篇篇详教，篇篇教不好。
以上误区，主要是我们对略读课文的地位、作用认识不够清楚，对略读课文的编排意图理解不够透彻，没有很好地把握略读课文教学的“尺度”而引起的。
二、思考：略读课文教学的定位
“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”略读课文是学生运用所学阅读知识，进行独立阅读、理解文本的良好范例，是培养学生独立阅读能力的重要途径。略读课文的教学也是语文教学的一个重要部分，只要教学得法，它的作用并不比精读课文教学小，实在不容轻视。
面对教材中数量众多的略读课文，我们必须准确把握其特点，找准教学定位：
1.目标定位。课程标准的阶段性目标要求：“学习略读，粗知文章大意。”而教材是以专题组织单元的，单元由一篇篇课文组成，有精读，也有略读，这些文章体裁、内容、特色都相类似，且有着共同的学习要求与目标。在这个整体中，精读与略读这两类课文有着一致的目标，但功能与分工各不相同：精读课文承担着本单元教与学的主要任务，引导学生掌握阅读这类文章的方法与规律，给学生以“知”；而略读课文则是精读的补充与延伸，是学生通过阅读实践，主动将“知”向“行”转化的最好训练场。因此略读课文自成一派，是不容忽视的重要的教学环节。
2.方法定位。精读课文在教学时，必须“细嚼慢咽”，充分发挥教师的主导作用；而略读课文教学时，教师就要放手，让学生自主阅读，运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂，并在学习中渐渐习得基本的读书方法。教学中，我们应强化学生的主人翁意识，强调学生自读自悟。也就是说，略读课文是学生唱主角，教师应由幕前转到幕后。不过，“放手”绝不是“放羊”，特别是在重点、难点的地方，教师一定要善于点拨。
3.方向定位。略读课文的教学应该成为联系课内外阅读的桥梁，要根据课文特点，适当向课外拓展、延伸。根据教材各个单元主题及课文的不同特点，略读课文的教学要让学生在教师的指导下，尝试运用精读课习得的方法自主阅读，并适当地向课外拓展、延伸，最终实现向完全独立阅读的过渡。我们可以引导学生从不同角度去理解课文，丰富学生的认识；引导学生评价文章的成败得失，提高学生的赏析水平；结合课文内容，在课前课后阅读相关文章、书籍，收集相关资料，加大教学信息量；利用课文的某些内容，引发学生进一步探究某些问题的兴趣等。
三、对策：略读课文教学的“三略四重”
略读课文教学应该学会做减法。我们倡导“敢于取舍最美丽”，此为真略。只有这样才能使