对学生学业成败的师生归因比较研究.doc

对学生学业成败的师生归因比较研究
李梅
存在一些差异。对于学业成功，教师明显比学生看重各方面原因的影响；对于学业失败，学生更多归因于“家庭环境”和“家庭教育”等外在因素，而教师则归因于学生的“学习态度、学习方法、能力、努力”等学生自身因素及“班风、师生关系”等外在因素。总的来看，未发现国外有关研究中存在的“自利性归因偏差”和“推卸责任”倾向。成就动机作为学生成就行为的动力因素，直接影响学生的学业成败。因而，测查学生的成就动机并使之发挥积极作用至关重要。由于成就归因理论为探查和分析学生的成就动机提供了一个独特的、可操作的研究视角，近年来倍受重视，并开展了一些研究。根据现有资料，目前国内有关研究多集中于学生的自我成就归因方面，关于教师对学生成就行为结果的归因及师生间的归因差异方面的研究还很少看到。众所周知，在教育情境中，对学生学业成败的评估总是来自师生双方，甚至教师的评估比学生的自我评估更直接、更外显。教师对学生学业成败的归因可通过教师的情绪流露、言语表达和行为反应，成为学生自我归因的线索，进而影响学生的自我效能感、对成功的期望和学习积极性。因而，了解教师对学生学业成败的原因知觉及师生间的归因差异不仅有助于分析学生归因风格的形成原因，促进其提高学习积极性，而且有助于教师对自身教育教学工作的反思，从而为采取有效教育措施提供借鉴。归因是个体对自己或他人行为结果的原因的认知，在这一过程中，难免产生一些偏差。业已证实的如“观察者——行动者的归因偏差”，即指行动者倾向于对行为结果作情境归因，而观察者则强调行动者方面的原因；再如“自利性归因偏差”，指的是人们倾向于把积极结果归因于自身方面，而将消极结果归因于自身以外的因素。类似的归因偏差在成就归因中是否存在呢？国外有关研究的结论并不统一。有代表性的如Beckman(1970)、Brandt(1975)等人研究发现，教师倾向于把学生的学业成功归因于自身方面，而把学生的失败归咎于学生方面。而Ross(1974)、Ames(1975)等人在有关教师对学生学业成败的归因研究中未发现任何偏差。此外，DanielBarital(1981)在对师生归因比较的研究中发现，教师倾向于把学生成功归因于教师方面和学生家庭条件，并认为学生的努力和学习兴趣也是部分原因；对于学生失败，则作出学生准备不充分、能力差及测题难等方面的归因。在这一研究中，学生对自身学业成败的归因与其教师相似。也就是说，教师存在着部分归因偏差，而学生没有这种偏差。以上是国外的部分研究结果，是否具有普遍意义？我国师生对学生学业成败的归因是否存在差异，差异何在？此外，上述研究或是设置了人为的实验情境，或是对某一次测验学生成绩好坏的归因，具有相对的局限性和片面性。如果在日常教育情境中，要求教师和学生对学生总的学业状况进行归因，结果会如何呢？是否也存在上述归因偏差？基于这种考虑，本研究将测查教师和学生对学生学业成败的归因特点，比较他们在归因倾向上和具体归因上的异同，探讨归因偏差存在与否及其形成原因，以期为科学地了解和分析学生学业成败的原因，提高成就动机和促进成就行为提供理论依据。研究过程：一、问卷的编制为尽量扩大问卷内容的涵盖面，在编制正式问卷之前，先向不同地区，不同学科，不同性别，不同教龄（不同年级）的教师和学生发放开放式问卷，要求写出影响学生学业成败的五个主要原因，并按重要性排序。从回收的90多份问卷中，将2/3以上教师和学生提到的原因抽取出来进行归纳，同时参照国内有关研究，最后确定了正式问卷内容。如“教师成功卷”包括下列原因（即教师认为学生学业成功的原因范围）：(1)学习态度端正，(2)教师教学认真，(3)班风好，(4)学生努力，(5)学生家庭环境好，(6)学习方法得当，(7)教师教学能力强，(8)家教得法，(9)学生学习能力强，(10)任课教师稳定，(11)社会环境的影响，(12)班主任管理好；(13)交往伙伴的良好影响，(14)学生身体状况，(15)师生关系融洽。“教师失败卷”的原因与之相反。在15条原因中，属于“教师方面的原因”有(2)(7)(12)，“学生方面的原因”为(1)(4)(6)(9)(14)，其余的归为“其他方面原因”。学生卷中，除“社会环境影响”改为“教材难易程度”外，其余原因及序号与教师卷相同，分类也相似。二、被试的选择1.学生的选择：学生被试选自徐州地区（城、乡）五所中学的初、高中，每校随机抽取28人（男女各半，初高中各半）。共收回有效卷98份，其中成功卷33份，失败卷65份。2.教师的选择：教师被试选自与学生同校的各个学科和年级，共65人。三、问卷调查的实施在特定时间，由笔者及同事主持学生和教师分别接受调查。要求学生按自己的学习状况和自我评估选择成功卷或失败卷一份，并对每条原因的重要程度（用1-5等数字分别表示完全不重要—