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论物理课堂教学中“过程与方法“教学目标的实现

孙恒琪

（邮编：238000工作单位：巢湖市第一中学联系电话：[phone]）

普通高中《物理课程标准》在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度上，

提出了高中物理课程的具体目标。明确地把“过程与方法”作为课程目标的一个重要领域。

提出“过程与方法”作为一种教学理念的培养和目标达成，对全面提高学生的素质有着重

要意义。物理教学中，如何实现“过程与方法”目标，是当前课程改革中需要研究的重要问

题。

一、当前物理课堂教学中“重结果”是比较普遍的情况，折射出庸俗的社会心态。

新课程标准倡导的研究性学习是注重“过程与方法”的学习方式，照理说，研究性学习

强调的是学习过程，但现实中的不少教师在教学理念和教学手段上所强调的仍是结果。在高

中物理课堂教学中，“重结果”是当前教学设计中比较普遍的思路。课堂教学的大部分活动

内容，都表现为结果的呈现、规律的分析阐述以及结果的扩展——所谓推论。即使有一些貌

似培养“过程与方法”的学生活动，也不过是作为指向结果的手段而被限制在教师事先设计

好的路径上。不仅在课堂教学中，课外教辅资料中“重结果”的情况更为普遍，绝大多数物

理问题都是求结果的问题。又比如在介绍和展示教材内容和知识体系时，往往呈现的是研究

的结论、规律。并不意识到注重学生研究过程的体验、提高研究能力的目标。没有认识到过

程和原因分析是更重要的；还有，教师对研究性学习课题的指导，往往把目光集中在获得研

究结论上，而对研究过程和方法的指导，缺乏应有的重视。教学管理和教育行政管理也出于

官僚主义和惰性，总是用结果来衡量和评价教育教学。究其原因，“重结果”是一个普遍的

社会心态。但是，教育不能把责任推向社会，而要从自身寻找原因。教育的功能不仅仅是传

承知识，它对社会心态和价值取向有着深刻和久远的影响。从建立和谐社会的大局考虑，我

们应该很好地反省自身。

二、教学中“轻过程、重结果”的原因反思

1.“重结果”的思维定势来自“解题是为了得到结果”的教学指导思想和实践。

物理课中，特别是中国现有的应试教育模式下的课堂教学中，习题教学是一种师生普遍

重视、实施频率很高的教学活动。解答题目的目的是为了得到一个最终结果，解答的水平通

常是以结果是否正确来评价的。对于一个班级超员的学生数和繁重的作业负担，教师对作业

的批改和评价不可避免地变得粗放，比较注意学生的解题结果，而且布置的作业也基本上是

可以一下看出结果的计算题。高考在命题组卷时，为了使主观题的评阅更加公正的目的，所

设计的题目也都有几乎没有争议的结果（除非出现可怕的失误）。更不会出现开放性的考题

（有人曾经做过这方面的努力，但都无功而返）。这种导向作用强烈地影响着中学物理教学。

因此，追求一个正确的结果，不仅成了学生解决问题的目标，也成了教师组织教学活动的目

标。用结果来评价的功利观又通过教育深刻地影响着浮躁的社会大众心态。

2.教学中以知识的传承为目的，而忽略了方法的总结和思维过程。

相对方法而言，知识的相互联系比较紧密，而且存在着明确的递进关系。一个新知识的

构建，需要原有的知识作为基础。知识的展开，形成了一个网络，网络之间的联系，就是线

索。在课堂教学中，以知识为线索是无可非议的，但它不是目标，而是为了总结方法、体会

物理思维过程的手段和支持。物理学所要表达的方法论不是针对一个具体事物的，它是从许

多同类事物中概括出来的。当然，方法的存在依赖于具体的事物，如果没有具体知识的支撑

而空谈方法，这些“方法”只能是空洞的条文。在进行物理新课教学中，我们不可能撇开知

识，而以“方法”作为展开教学的线索。但教师切不可因此迷失方向，忽视了“过程”目标，

忽略了方法的总结和思维过程的展现。毕竟对于学生来说，掌握方法、体验研究过程要比学

习知识要重要得多。

3.过去的教材对物理学科信息的呈现方式主要表现为结果的堆砌而忽略了学生的感受。

教科书作为一种单向传递信息的方式，难以获得读者的信息，也就缺少对学生活动过程

的设计。这是过去各个版本的物理教科书的共同特点。教材信息呈现方式的局限性，决定了

它无法让学生经历思考、体验和概括物理规律的过程。例如高中物理的“楞次定律”，它是

物理规律概括的典范。教科书都是直接给出了楞次定律的结果，只用了一句话就把各种复杂

情况下感应电流方向的判定方法作了高度概括，体现了物理规律的简洁的美。但对于学生的

学习过程，却不能不说它是残缺的，很多学生在学习这一部分知识时索性生吞活剥、死记硬

背。教师也把这一块内容当作教学的重点和难点。尽管新教材已经在这方面作了很大的修改

努力，尽可能展现分析思路，而不限定思维过程，使