课程与教学论(王本陆).ppt

课程与教学论第一章：绪论（二）事实问题、价值问题、技术问题
所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分类研究。
问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了不同类型的问题。
在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题包含有各自相对独立的范畴。
（三）揭示规律、确立价值、优化技术二、课程与教学论的历史演进
（一）古代的课程与教学思想
在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。
古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图；雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育。古罗马昆体良《雄辩术原理》是源头。（二）教学论学科的形成
17-19世纪。
1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革；
教育目的或目标：德性/智慧和笃信；
百科全书式的课程内容；
遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；
班级授课教学思想；
局限：宗教基石和比喻论证方法洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德)
卢梭性善说和自然主义教育。
赫尔巴特教育心理学化；教学阶段思想；教育性教学。
以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟的标志。
此阶段，教学论研究的特征。
斯宾塞科学主义课程体系。（三）学科的分化与多样化
1.各种教学论流派的兴起与竞争
时间：20世纪开始
传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派
杜威：民主社会价值观与教育目的
教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。“儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”
围绕儿童生活组织课程与教学的实施凯洛夫教育学，共产主义方向；
教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化
斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。2.课程论的独立于大发展
目标模式：泰勒原理
过程模式：斯藤豪斯
学科结构课程理论：施瓦布
社会改造课程理论：弗莱雷
学生中心课程理论、人本主义思想3.形成课程与教学论的学科群
大分化和大综合的趋势
19世纪单一的教学论学科
20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论”
20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论、课程平价论……
教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺术论、教学技术学……三、课程与教学论的关系
相互独立
相互交叉
大教学论，即教学论包括课程论
大课程论，即课程论包括教学论
整合论和相对独立论一、学习课程与教学论的意义
1．课程与教学是学校教育的基本工作
2．课程与教学论需要系统学习
二、学习课程与教学论的方法
1．掌握学科的基本结构
课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能
2．联系实际问题意识，实践兴趣
3．注意拓展学习，阅读一些专业名著和专业杂志第二章：课程的基本理论2．学者下的“课程”定义
尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分歧更大。
施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处于五种状态：
理想的课程
官方正式的课程
理解的课程
实际运作的课程
实际体验的课程二、与课程相关的概念
1．教学内容：
教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。两个概念的外延不一样。
教学内容还存在形态的划分问题
2．教学进程：
它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。3．学科：
学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
教育部学科门类、
4．科目：
科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。5．知识：
与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6．经验：
这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7．活动：
有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方式。
8．计划或方案：
有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。课程与计划有密切相关。三、课程的表现形式