西部地区中小学教师培训现状及对策研究.doc

中小学师资培训相关理论基础
师资培训是中小学教师的职后教育，自1965年法国教育家保罗•朗格郎(PaulLengrand)在联合国教科文组织的国际成人教育促进会议上正式明确“终身教育”的概念以来，终身学习思潮逐渐在终身教育和学习型社会的基础上发展起来。受终身教育的影响，20世纪70年代，教师教育把“职前培养”与“在职培训”统一起来，两者的发展体现出一体化趋势。中小学师资培训是教师专业成长的重要途径，是人力资源优化的重要手段，国内外对中小学教师培训开展了大量研究。
一、终身教育思想
俗话说：“活到老学到老。”终身教育（lifelongeducation）人们在一生各阶段当中所受各种教育的总和，是人所受不同类型教育的统一综合。包括教育体系的各个阶段和各种方式，既有学校教育，又有社会教育；既有正规教育，也有非正规教育。主张在每一个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识和技能。终身教育思想成为很多国家教育改革的指导方针。
“终身教育”这一术语自1965年在联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议期间，由联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗·朗格朗（ParlLengrand）正式提出以来，短短数年，已经在世界各国广泛传播，随着终身教育理论和实践的发展，人们日益看到，终身教育不仅仅是学校和教育机构的行为，更是社会成员的行为，社会成员的自觉学习，才是终身教育的真谛。在终身教育思潮迅速高涨的过程中，终身学习思潮随之萌生和发展。终身学习的概念吸取了终身教育理论强调突破学校教育的狭窄框架，而扩大到所有的教育机构的思想，以及终身教育把受教育视为人的一生中不断的过程的思想，同时，吸取了学习化社会理论强调要建构一个学习化的社会，一切社会部门及机构都要参与教育，为一切社会成员进行学习创造必要的条件的思想，以及社会成员应树立起个人主体意识，自觉地把学习贯穿到自己的整个一生的思想。
素质教育的推行必然要求广大的教师自身有一个根本的转变和全面的提高。因而无论对于有着怎样素质现状的教师，都毫无例外地提出了重新学习以适应素质教育的要求。学习化社会更对教师提出了终身学习的要求。在一个学习化社会，教师不可能通过一次教育就终身受用，通过一个阶段的教育所掌握的知识与技能也难以适应所从事教育工作的新要求。教师应成为终身学习的典范。
二、职后教育的不足
当前，以规模发展为主向以内涵发展为主转变，以重点发展为主向以均衡发展为主转变，我国基础教育的重要转型对教师队伍整体素质提高的挑战是空前的。早在上世纪70年代，联合国教科文组织就在《学会生存》中指出：加快教师专业化的进程是提高教师质量的成功策略，而教师的专业化发展将越来越有赖于终身教育体系的强大支撑。因此，充分发挥教师教育的专门机构在终身教育体系中的特殊作用，为教师的职后发展提供高质量的、持续的、强有力的专业支持，是时代的召唤。
中小学教师教育包括职前教育和职后教育两个阶段，它们共同促进着教师的专业成长。但是，我国师范院校的职前教育一直是中小学教师教育的主旋律,职后教育却没有得到良好的重视。新课改的进一步推进对中小学教师提出了更高的要求，许多教师迫切的需要通过高质量的职后教育来提升自身的专业知识及素养。而我国教师职后教育体系中存在着许多问题，影响了中小学教师的专业成长和职业发展。
（一）有关教师职后教育的法律法规不完善，缺乏强有力的制约机制。要使教师职后教育深入人心，并内化成广大一线教师自觉自愿的行为，就必须使教师职后教育制度化、法制化。不可否认，自改革开放以来我国关于教育的立法工作取得了一些成绩，但是，在终身教育和成人教育的立法方面，国家相关政策仍然缺失。比如，我国关于教师终身学习的法律不明确、不系统、不全面,特别缺乏针对各级教育行政部门保证教师行使终身学习权的规定。
（二）职后教育对教师的激励性不足，缺乏足够的吸引力。目前我国教育行政部门和学校组织的各种教师职后教育对教师缺乏足够的吸引力，许多教师对此的积极性不高。导致这种局面的原因，一是教师观念的落后，片面追求学生分数。二是职后教育流于形式，没有和教师的物质利益、经济待遇、职称评定和晋级相联系，无法取得良好的效果。
（三）职后教育的管理体系不健全，师资队伍参差不齐。专业的师资队伍是教师职后教育顺利、有效进行的重要保证。但是目前多数培训院校的教师队伍数量不足，业务不精，在教学和培训中只重视对教育理论的讲解和传授，缺乏对实际教学情况的了解。这样的职后教育对许多中小学教师来说收效甚微。此外，我国尚未建成教师职后教育专业管理体系，没有建立起负责组织实施教师培训的专门管理机构，也没有针对在职的教师参加脱产培训的统一要求。
三、教师职前职后教育一体化
1975年，在联合国教科文组织召开的第35届国际教育会议上，英国的詹姆士·波特提出了“师资培训三段法”的设想。他认为，作为一名