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阅读教学中的多重对话
〖韩雪屏〗
如何理解和实践语文课程标准提出的“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，是当前语文教学中的一个难点。本文根据对话理论，分别从读者与文本的对话、阅读教学中的对话两个层次作了较为详细阐述。
〖一〗
要想以现代西方的对话理论来指导汉语文阅读和阅读教学，使它“本土化”、“实践化”，谈何容易!但是我国初高中语文课程标准都已经明确地规定了“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”因此，对于这个命题的研究、阐释和实践就变得急切和刻不容缓了。阅读教学过程中的对话是一个包孕丰富的复合命题，其中包含有读者与“文本—作者”的对话，有师生与”教科书—编者”的对话，有在课堂情境中教师与学生对话、学生与学生对话，有师生与环境和资源的对话等等。在阅读教学对话过程中，阅读对话在前，教学对话在后：前者是基础，后者是扩展。没有成功的阅读对话，就缺失了组织有效阅读教学对话的锁钥。
本文分别探讨读者(师生)与文本的对话、阅读教学中的对话。
德国的接受理论先驱汉斯·罗伯特·姚斯指出：“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地象一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”［１］与姚斯堪称接受理论的“双子星座”的沃尔夫冈·伊瑟尔也认为：“作品的意义只有在阅读过程中才能产生。它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品中的微言大义。”［２］文本意义的未定性是怎样形成的呢?一方面，因为文本自身存在有意义的空白，这正如伊瑟尔所指出的：“作品的未定性与意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”［３］另一方面，因为读者与文本的对话是一种不对称的交流。读者在阅读时，与作者没有共享的现实语境，作者不能当面回答读者的询问和质疑，交流不构成反馈，读者无法检验自己对文本的理解和阅读阐释是否恰当正确。这种不对称的交流也决定不了文本结构的开放性特征，造成了文本意义的未定性。因此，我国接受理论研究者金元浦指出“在文学意义的生成中，意义空白与意义未定性具有十分重要的地位和作用，它是艺术抵达意味世界的重要范畴，深刻地反映了文学从创作到接受的审美活动全过程的内在规律，具有多层次多维面的蕴涵。一方面它是艺术形式自身历史发展的必然成果，是一种含蓄的笔法，隐喻的技巧，是无法之法的暗示，是无表达的表达；另一方面它又是人类审美感觉历史生成的中介机制和重大成果，具有心理学的充分依据，在审美知觉的活动中展示了立体的召唤与调节功能。”［４］综合上述中外有关接受理论研究的重要论述，我们可以意识到：与文本—作者进行有效的对话，需要从两个切口入手：一是发现文本的创作空白，一是寻找生成意义的对话策略。
(一)发现文本的创作空白。
什么是创作空白?在创作中，作家和艺术家按照事物运动及思维的规律，经过周密的构思，经常给读者和观赏者留下广阔的艺术想象空间。因此，空白就是一切艺术创作中，艺术家有意无意地造成的隐蔽、残缺、中断、休止、无言、无声、无形的部分，即“笔所未到，意有所忽”之处，也是留给欣赏者通过“有形”部分而进入想象的艺术空间。［５］发现创作空白，是读者与文本对话的第一步。因此，对于文本的研究就集中于两个问题：一是文本如何调动了读者的能动作用，促使他对文本中描述的事件进行个性加工?二是文本在何种程度上为这种加工活动提供了预结构?显然，创作空白是一个不可穷尽的范畴。但是，从基础教育语文课程的阅读教学来说，我们大致可以发现和规划出如下一些创作空白的主要类型：
1预设
预设是一种先于表达和接受而存在的经验信息，因此，在逻辑学上叫做预设。“预设作为隐匿在话语深层的无形力量，既规定了表达者的话语权，也规定了接受者的解释权。”［６］例如，茅盾对他的《风景谈》写作，曾经说过：“我写了延安的‘风景’，而把政治寓于风景之中。”这就是作者在写作之前的目的和价值预设。鲁迅的《藤野先生》首句是“东京也无非是这样”莫泊桑《项链》的首句是“她也是一个美丽动人的姑娘”；两个“也”字，都埋伏下一种相信读者能够理解和认同的经验预设。鲁迅小说《孔乙己》在开头部分，介绍了“我”这个咸亨酒店小伙计的身份，显然是一种角色预设。
2角色
角色指的是诗歌作品中的抒情主人公，叙事作品中的人物和叙述人等。特别是在叙事文本中，作者身兼叙述人的时候，角色的自由变化就更使文本呈现出多义性的特点。例如，历来人们都把《孔乙己》这篇小说的叙事者看作十二三岁的酒店小伙计，其实这个叙事者是个三十多岁的成年人。“小说采用这样一个叙事者，在艺术上取得了很特殊的效果：他有时可以用