“以学为中心”的课堂教学.doc

“以学为中心”的课堂教学探索与实践
文本，尤其是经典文本，是有其稳定的立体层次结构的。在一篇文本的阅读过程中，至少有三个主体在相互制约，除了读者主体以外，还有作者主体和文本主体。阅读，就是读者主体、作者主体和文本主体从表层到深层的同化与调节。“以学为主体”的有效课堂教学，便是教师引导学生“从表层到深层的同化与调节”的过程。如此，我以《背影》教学为例，从这三个角度转换看文本解读三层次。
首先，在学生读者眼中，《背影》呈现的是说不尽的父爱。多年来，朱自清的《背影》就因为其中记叙的父亲对儿子真挚感人的关爱之情，感染了一代又一代的人。甚至一提到父爱就会想到《背影》，一提到《背影》就会想到父亲关爱。
在学生主体的眼中，文中那些父亲对儿子无微不至疼惜的描写当然也会第一时间跃入他们的眼帘。如“他再三嘱咐茶房，甚是仔细。但他终于不放心，怕茶房不妥帖；他踌躇了一会。他踌躇了一会，终于决定还是自己送我去”。句中“再三嘱咐”“甚是仔细”都可看出父亲对儿子是万般的不放心。“终于”还有“踌躇了一会”的反复使用，“终于”“决定”等词也可表明父亲不放心儿子，在几经思量后就像做出重大的决策一般。可见，“我”在父亲心目中是多么的重要。
文本第5、6小节中更有对父亲动作的描写，都可见父亲待“我”就如同照顾一个不谙世事的孩子一样，需得亲力亲为才行。例如父亲“忙着”讲价钱，为“我”“拣定靠车门的”椅子，“将他给我做的紫毛大衣铺好”，“嘱”“我”小心……又“嘱托”茶房，真是事无巨细，体贴入微，还得千叮咛万嘱托。父亲为“我”爬月台买橘子的行为更不消细说，字字质朴中感人肺腑。
如上所述，长期以来人们对这篇课文内容的整体把握，只是简单的归纳为真挚的父子之情或者父亲对儿子无微不至的关爱。当然，这些文字对学生读者来讲更是显而易见的，这就是孙绍振所言“机械主义阅读”与“读者中心论”产物。他们或者是对文本社会价值的功力反应，或者是“完全排除了文本主体对阅读主体的制约”，“对主体的封闭性没有起码的警惕”。那么《背影》中是否还有更深层的东西？更深层的内容怎样解读出来？这需要教师引导学生从读者主体向文本主体深化与调节。
其次，在作者主体的眼中，父亲的背影还蕴含着“我”流动的情感。教学中，我针对文本表层内容设计了两个问题：课文中主要记叙了谁？他是怎样的一个人？显然学生都可以轻而易举地说出答案，并列举出理由。在向文本更深层次推进的过程中，我设计了由读者主体向作者主体转换的环节：既然我们所有的同学都能够看出来，文中的父亲是这样爱他的儿子，可在儿子的眼中这位父亲又是怎样的呢？
阅读主体并不是想开放就开放的，它面临着一场主体开放性与封闭性的搏斗。即使开放十分自觉，也还要和文本的表层的、显性的感性连续搏斗，才有可能向隐性的深层胜利进军。在旁观者的眼中父亲的形象似乎是显而易见的，但在文中“我”的眼里，父亲又是怎样的呢？这个问题很自然地浮出水面，从学生读者主体转向作者主体的文本解读也就顺理成章了。
在“我”的眼中，“总觉他说话不大漂亮”，“心里暗笑他的迂”。“迂”字在文中解释为“言行拘泥于陈旧的准则，不合时宜”，学生们很快反应过来“我”是在嘲笑父亲的“落伍”“过时”“out了”。后文中，当“我”看到年老、肥胖、穿着黑布大马褂的父亲“步履蹒跚”的“穿过”铁道，“爬上”月台，为“我”买橘子的“背影”，“我”居然被感动得流泪了，等父亲买橘子回来后，“我”不禁“赶紧去搀扶他”。望着父亲的背影消失在人群里，“再找不着了”，“我”上车坐下时，“眼泪又来了”。
再与文本结尾“唉！我不知道何时再能与他相见！”句相结合起来，不难发现作者主体的感情流动为嘲笑（不理解）父亲——感动（理解）父爱——不舍父亲——惦念父亲，细心的读者还会发现作者两年后还有对当年自己言行的后悔与自责。
综合以上对学生读者主体和作者主体的分析可见，《背影》中不仅有父亲对儿子关心备至的爱，更有作者对父亲情感的流动与转变，使得文章富有波澜的同时也更加耐人寻味了。
以作者为主体的文本隐性层面分析并非无章可循的，“关键在于，在学生忽略过去的、没有特别感觉、以为不言而喻甚至平淡无奇的地方，却发现了十分精彩的内涵，而且揪住不放”，从而读懂了作者和人物的精神、情感与个性。正如朱自清先生一再强调的：“我都做到的一件事，就是不放松文字。我的情感和想象虽然贫弱，却总尽力教文字将他们尽量表达，不留遗憾。”
再次，透过对文题的审视，发现“背影”留给我们实在太多。每一个经典文本的阅读史，都是一种在崎岖的险峰上永不停息的长征，目的就是向文本主体结构无限地挺进。
在解读前两个层次教学中，我暂且将课题命名为“父亲”，完成作者主体的分析后，我请学生们去比较、分析为什么朱自清以“背影”为题。有了前两层次文本解读的铺垫，学生似乎对这一层次解读的思考迅速多了。有的