小学数学课堂提问的有效性案例分析.doc

小学数学课堂提问的有效性案例分析
小学数学课堂提问的有效性
一．课堂提问的误区
（忌：提问过多。对已经回答过的问题进行再问）
《案例1》：一位教师在讲授《面积和面积单位》时，统计了一下，共提了80几个问题，平均一分钟将近2个。
分析：设计大量问题，搞地毯式轰炸，表面上看课堂上师生问答此起彼伏，热热闹闹，气氛活跃，但实际效果并不好。因为问题多，题意简单答案固定，问答速度快，教师频繁发问，学生应声作答，几乎没有思考时间，其探究问题的意识、思考问题的方法、解决问题的能力没有得到锻炼和培养，与“填鸭式”教学并无本质区别。课堂提问固然重要，但也不是越多越好，一定要根据教学内容和具体情况，设计适量的课堂提问。太少，则难以激发学生的学习兴趣和参与热情，影响教学效果；太多，则必然会降低问题的质量，使课堂提问流于形式，不利于培养学生良好的思维习惯。
1.问题目标不明。
《案例2》：在低年级的数学课堂上，经常看到教师提这样的一些问题，如“你们从图画中看到了什么?你能提出什么问题吗?”学生不是说看到了美丽的蝴蝶，就是看到了可爱的小鸟，不是说白云在唱歌，就是兔子在跳舞。往往折腾了半天，学生就是提不出一个数学问题来，低年级的小朋友想象丰富、天真烂漫，把数学课弄得像语文看图说话似的。一方面是学生群情激昂，离题万里，另一方面却是教师焦头烂额，手足无措，得不到自己想要的数学问题。
分析：首先我们要明确教材安排主题图的目的是什么？和老教材相比实验版教材每个例题前都有一幅情境图，新课程标准中提出要让学生在生动具体的情境中学习数学，那么安排主题图的目的一是体现了新课程的理念。二是要让学生学习生活中的数学、学习有价值的数学，要培养学生在观察情境图的过程中学会收集信息，根据数学信息提出数学问题，发现数学规律，解决数学问题的能力。而往往有的老师在处理情境图的时候把情境图浓缩成一个文字题，这样处理违背了教材编排意图，那么在处理主题图的过程中怎样提问才是有效的，为什么会出现上述案例中这种情况呢?关键就是教师的问题缺乏明确的目标，在问题中数学信息指向性不明。数学是思维的体操，要让学生在数学课堂上结合数学学科所特有的数字符号等数学信息去展示、交流、表达他们的数学思维。如教学《乘法的初步认识》，我们就可以这样简单地来提问：图上的小朋友在做什么?它们各是几人在一起?这时要注意引导学生2人2人、3人3人、4人4人地来数，突出“几个几”，再让学生想办法求它们各是多少。另外教材还提供了丰富的教学资源，教师还可以继续追问在这幅图中你还发现了什么？引导学生观察图上还有长椅子，3个椅子上分别一个、两个和3个人，在解答“在长椅上休息的一共有几人？”在一组共有几组。
2.问题过小。
《案例3》:如在教学《面积和面积单位》开课时有两种不同的提问方法：方法一：上课时，老师拿出事先准备的一些物品。问了如下的一些问题：什么是面积?请一个学生上来摸一摸讲台上这些物体的表面在哪里?这个球的表面在哪里?这个盒子的表面在哪里?这些物体的表面你们有什么感觉?……方法二：上课开始。老师说：请同学们拿出准备好的物品，摸一摸这些物体，并把你的感觉告诉同组的同学?小组交流后，师问：愿意把你们的交流成果与大家一起分享吗?
分析:有些老师总喜欢把问题掰开揉碎，讲深讲透，学生不用动脑就能听明白。这实际上降低了教学内容的思维价值，有百害而无一利，因此在教学中应当尽可能从整体上把握问题，创设一种真实、复杂、具有挑战性的、开放的问题。不言而喻，方法一问题过小，方法二在真实开放的问题情境中，每位学生都有自己独特的体验，这种开放性的问题，对提升学生的思维品质可能会有意想不到的效果。
3.轻易否定学生的提问。
《案例4》：一位老师在进行“十几减几”的教学时，一位学生问：“老师，13-8，3-8不够减，我就用8-3得5，再用10-5还是等于5，这样做对不对?”这种思考方法，是老师没想到的，学生将了老师一军，老师也没多想就武断地说了一句：不对，减法是不能颠倒做的。
分析：课堂应该是师生的双向互动过程，不应该只是教师的一言堂，只是停留在师问生答这个层面，应该允许学生“插嘴”，允许学生提问。其实，这个学生的说法是正确的，只是他现在还不明白这个算理而已。[13—8=lo+3-8=10-8+3=10-(8-3)]爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。教师的这个轻易否定，泼灭了一朵思维的火花。著名教育家苏霍姆林斯基说过：“学生来到学校里，不仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是为了变得更聪明。”遇到类似问题，如果教师一时反应不过来，可以提出来共同讨论，也可以在数学教学中，只要我们会问善问，正确把握问题反馈，一定会让我们的课堂快乐起来。
4.一直追问。得到所要答案为止，错误使用非言语信号）《案例5》：如有的老师指名提问一个学生问题，学生回答不