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试论有效课堂提问的技巧
西方学者德加默曾提出这样一个观点：“提问得好即教得好”。这种看法不无道理。我们知道，好的课堂提问具有增进师生交流、激发学习兴趣、启迪学生思维、锻炼学生表达能力等教育功能，因此课堂教学的效果在很大程度上也就取决于教师提问的技巧。有效课堂提问的技巧是很多的，然而，如果从提问、听答、评答这样三个方面来看，那么合理分配答问对象、善于提探究性问题、给学生答问以等待和给学生答问以积极强化这四大技巧就显得非常重要。
一、合理分配答问对象（ｄｉｓｔｒｉｂｕｔｉｏｎ）
这里所说的“分配”与经济学上的“分配”有所不同。经济学上的分配是指把生产资料分给生产单位或把消费资料分配给消费者，而这里所说的分配是指在课堂提问中，教师的提问是针对哪些人的提问，要求哪些人回答，即为一种问题的指向。一般而言，教师提问主要有三种分配方式：（１）指向单个个体。这种指向有两种形式：一是直接让一个学生回答问题，如“ＸＸ，你知道这篇文章的作者是谁吗？”；二是先向全体学生提问，然后叫一个学生来回答，如“这篇文章的作者是谁呢？……ＸＸ，你来说说。”等类似的提问。（２）指向一个特定团体。如“男同学们，你们知道这篇文章的作者是谁吗？”此时所有的男同学则成为教师提问的对象。（３）指向整个班级。如“同学们，你们知道这篇文章的作者是谁吗？”这时就要求每个学生都进行思考，并做出回答。针对这３种分配方式，我们认为，只要有具体的理由，每种分配方式都是合理的。在具体的课堂教学实践中，我们发现，教师在分配问题上存在这样一些更为具体的方式：（１）有的教师倾向于向男同学提更多的问题（反过来也一样）；（２）有的教师喜欢向一些学业成功者提更多的问题；（３）有的教师喜欢向一些学业失败者提更多的问题：（４）有的教师喜欢针对具体的学生提具体的问题，如把复杂、抽象的“论证性”问题分配给学业成功者回答，而把“判断性”、“描述性”的简单问题分配给学业失败者回答；（５）有的教师倾向于把提问范围集中于教室的右边（或左边），有些教师的问题分配范围像一把扇子，有的像三角形，而有的教师喜欢向前面几排的学生提问，有的喜欢向中间的学生提问，有的则喜欢向后面几排的学生提问。我们认为，这些具体分配方式不是不可以的，但它们必须满足一个前提条件，那就是不能引起课堂提问中存在消极影响。如第二种方式就极易造成一种不平等现象，给学业失败者造成一种打击或排斥，使他们成为课堂中的“边缘人”，不愿意参与课堂提问，甚至脱离了课堂教学，这样课堂提问的功效和作用必然受到消极影响。又如若长期实行第五种方式，学生便会形成这样一种意识：如果他们想得到教师的注意，那么就可以到教室的“动感地带”去，相反，如果他们由于没有完成家庭作业、很疲倦或需要干别的事的话，那么就可以到教室的“冷漠地带”去。这种现象是不利于教师教学和学生学习的。事实上，为实现有效课堂提问，教师应该针对具体问题设计具体的提问分配方式，这样才能真正做到因材施教。我们认为，合理分配答问对象这种技巧的关键点有三：一是支持一些学业失败者；二是鼓励那些尝试回答者；三是重视学业成功者所做出的贡献，因为他们对课堂教学进程很有帮助。
二、善于提探究性问题（ｐｒｏｂｉｎｇ）
探究性问题是指那些激发和维持学生主动探究学习、积极进行发散思维的问题。早在１９１２年美国的史蒂文斯（Ｓｔｅｖｅｎｅｓ）对教师的提问进行系统研究后发现：在教师众多的提问中，大多数是记忆型问题，仅要求学生根据书本做直接的回忆或对具体事实做回答，而很少要求学生做高水平的思维。由此可见，在课堂提问中，教师提问虽多，但却很少是探究性的。因此，我们认为，教师在课堂提问中应学会提探究性问题，这样才能更好地启发学生的思维。而要做到这一点，教师应注意：（１）所提问题要有鼓励性，要能引起学生的积极参与，推动学生进行独立的或集体的探究活动。这里所说的积极参与不是指根据教师的讲述或课本，对教师所提出的问题通过机械回忆来回答，而是要通过积极的探索和动脑思考再做回答。（２）所提问题要有开放性，即要允许学生做出多种可能的解释或回答。如“你认为紧接着会发生什么呢？”、“另一方面又怎样呢？”、“你认为应当怎样做？”、“其他人会怎样看待呢？”等等。这些问题远比那些只须用“是”或“否”来回答的封闭性问题更能促进学生自己去思考。（３）所提问题要有序列性，即应当是递进式的、有层次的、有节奏的、前后衔接、相互呼应和逐步深化的。（４）所提问题要有提示性，即对学生答问要能起指导或引导作用，给学生指出回答的方向或从哪些方面去思考。例如，在小学课堂中，当教师问“什么是民族特征？”这个问题时，学生的回答往往是“国歌”、“国旗”，此时，教师为了得出自己所需要的回答，就表现出两种做法。一是直接问学生“还有什么吗？”（试想，如果学生知道还有什么，那他们也早就说出来了。）