创设情境，激发学生解决问题的动机.doc

创设情境，激发学生解决问题的动机创设情境，激发学生解决问题的动机——“平均分”教学片段纪实情境教学是小学教学，尤其是低年级教学中常用的一种教学方法。一个巧妙的情境设计能够将枯燥的数学问题转化为符合儿童心理特征的“有趣”的问题，从而激发学生解决问题的动机，达到良好的教学效果。现以《义务教育课程标准实验教科书·数学》二年级（上册）P3教学内容“平均分”为例，浅谈这方面的体会。问题的提出1、例题的情境设计是“小猴分桃”，这样的情境在前面的教学中已经用过，包括一年级教学时，也是学生常见的了。这样反复出现的情境是否还能让学生保持强烈的学习兴趣？2、“把8个桃平均分给2只小猴，每只小猴分几个？”——当“8个桃”被排列在课桌上时，几乎所有的学生都能直接报出结果，没有学生愿意通过分一分来获取答案。但是例题教学不是为了“求每只小猴分几个？”，而就是要让学生经历“平均分”的过程，体会其含义。问题在于数字太小，以至学生完全可以脱离过程直接得到结果，如果数字大到学生无法一眼看出答案，他们就会自觉地寻找解决问题的方法：分一分。教学设计重新创设情境，创设一个能够激发学生解决问题的动机的情境。正巧按照惯例，学校为每个学生订购了6本数学本，何不把这些本子让学生来分一分？分本子关系到每个学生的利益，他们会积极地参与思考和讨论，努力把这个问题解决好；近200本本子要平均分给29个人，学生无法直接看出答案，必然会投入到“分一分”的过程中去；如果每次都一本一本地分，是件很麻烦的事，也许能引起学生的思考，优化解决问题的策略。教学纪实一、创设情境教师把近200本练习本呈现在学生面前：这是学校为我们订购的练习本，今天由小朋友们自己来分这些本子。学生开始兴奋起来：这么多的本子啊！师：是不是可以随意分，你2本，他7本？生：不行不行，要平均分，否则就不公平了。评：学生个个踌躇满志的样子，觉得老师将这么重要、这么难的问题交给自己，一定要设法完成。学生的积极性被调动起来了。二、解决问题师：可是我们也不知道每个人该分得几本，怎样才能做到平均分呢？经过思考，很快有学生指出：按照顺序，每人一本，然后再每人一本，直到分完为止。这个方法也得到了全班同学的支持，于是让这个学生先给每人分了一本，这时学生看到还剩许多，就嚷嚷：再分，再分！这个学生又给每人分了第2本，第2轮还没分完，就有学生预测到：还多许多，还能分！当这个学生准备给大家分第3本本子时，有学生举手了：这样分下去，太慢、太麻烦了，我发现剩下的比分掉的本子还多，所以这次可以每人分2本。受到启发，又有学生说：剩下的比分掉的本子多很多，我想干脆每人分3本，肯定够。这时却有学生嚷到：每人分10本！（显然，这个学生没有在思考，他只是在起哄。）不过立刻遭到了同学的反对：10本太多了，先少分点，剩下的还可以再分，如果分多了，不够怎么办？那就不是平均分了。后来通过举手表决，大部分学生同意每人分2本。当第3轮分完时，学生便开始讨论下一次每人分几本的问题。有一个学生的想法支持率最高：我特意观察了，现在剩下的和刚才分掉的本子的高度差不多（边说，还边用手比画），所以这次，每人还可以分2本。第4轮分完后，有的学生看到还有剩余，继续兴奋地嚷到：再分，再分！同时也有学生发现：就剩这么几本了，我估计有十几本，不够每人一本了。我就让学生一起数，结果还剩12本，大家都认为不能再分了。评：学生具备了解决问题的动机和能力，因此在整个过程中，教师没有提供任何方法和结论，都是学生自己在实践、探索、讨论，实现了学生的自主学习。在“分”之前，是学生自己构思了解决问题的方法，之后又在实践中不断探索、交流、互补，使策略得到了优化。通过活动，学生不仅体会了平均分的过程和含义，也体会到了解决问题的策略多样化。教学反思1、创设情境不是形式而是方式，要能够激发学生解决问题的动机，才能达到良好的效果。在这节课中，学生之所以如此积极、主动地参与学习，是因为他们真正感觉到有问题需要解决，并且迫切地想把这个问题解决好。设想，在学生能一眼看出“每只小猴分4个桃”的情况下，还要学生一个一个地去分，那么学生只能是为了分而分了，这不是解决问题，是在“走过场”。2、集体备课时，我们曾对“是否把多余的12本练习本放在其中”进行了讨论。后来我们认为：这12本练习本并不影响学生对平均分的理解，还渗透了有余数的除法。由此我想到，为什么许多学生会做数学题，却不会解决实际生活中的数学问题，可能是我们提供给学生的问题加工得过于精细了，不妨还这些问题以“原始面目”，才能真正提高学生解决问题的能力。