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谈谈课堂教学的文本研读预设和生成
广西南丹县八圩乡中心小学蓝天下

众多的教学实践证明，预设与生成作为一对矛盾的有机统一体，共同存在于新课程理念下的课堂教学之中。没有预设就没有生成，预设得越充分，生成也越精彩。由此可见，预设和生成不能割裂开来。因此，只有预设和生成结合在一起，我们的课堂教学才会有充满激情的言语和充满智慧的火花。既然如此，我们应该怎样做，才能使预设充分、生成精彩？
大家都知道，文本是师生课堂教学活动中最重要的依据和载体，只有深入研读理解之后，才能进行充分的预设。什么样的预设才算是对文本的充分预设？也许有些教师会认为：合理的教学流程、高质量问题的设置、引人入胜的切入点的选择等就是充分的预设。对，这是充分的预设。可又不完全对，因为在我看来，充分的预设还应包括有效的方向性预设。何为方向性预设？简单地说，就是预设在课堂中，会从文本的哪个角度生成课堂的资源。如何进行有效的方向性预设？
1、研读文本，理解文本思想内容，正确把握文本的价值取向
当今社会，物欲横流，人们的价值观正在发生着变化。这种变化不可避免地影响着成长中的学生，因此要落实课程标准三维目标之情感、态度、价值观的教育目标，真不是一件容易的事。作为教师，如果在研讯文本时，没有深入理解文本内容，没有正确把握文本的价值取向，课堂教学中必然会出现背离文本价值取向的闹剧。有一位年轻的教师上《王二小》时，有一学生针对“王二小是个怎样的孩子？”发表看法时说：老师，你经常教育我们，不能说假话，因为说假话，撒慌是不对的，王二小给日本鬼子说的都是假话，所以我觉得王二小是个撒慌的孩子。这一“独特的见解”把这位老师惊得在讲台上足足愣了片刻。当老师者回过神来后，居然对该生的说法置之不理，既没发表自己的看法，更没有引导学生走出“王二小是个撒慌的孩子”这一歪曲价值取向的误区。虽然这位老师这么做，也有不得已的苦衷，可能自己从教时间不长，经验不足，对新课程实践刚刚开始，对新课标的尺度把握不准。但归根结底还是对文本内容的价值取向没有把握准确。我曾多次对学生说：“学习语文就如同在草原上行车，只要方向不错，怎么走都可以。”这里的方向就是文本的价值取向，学生的一切发言都要在价值取向这个方向上才行。这个方向的把握者，是学生，而不是作为课堂教学者，引领者的老师。所以作为老师，在研读文本时，务必要读懂文本的思想内容，正确把握文本的价值取向。
.2、研读文本，深入理解文本内容之间的内在联系
文本内容之间存在的联系，有的是显性的，有的则是隐性的。在研读文本时，我们都要理解透，这样不管课堂教学中出现怎么样的情况，教师都能举重若轻，得心应手。比如我上到《穷人》一文时，有个平时特调皮的学生突然问了我这样一个问题：西蒙的老公是怎么死的？从表面上看，这个问题好像与内容没有什么直接联系，但是，如果我们深入地研读了文本，就会觉得这个问题与文本内容存在极其紧密的关系。不是吗？西蒙，桑娜是邻居，住在海边，自然西蒙的老公也应以打鱼为业，他的经历也应与渔夫无异吧，其家境应与桑娜的家境差不多吧？所以，当时我就组织学生去读描写渔夫出海打鱼的文字和描写桑娜一家生活贫困的文字。通过读议，学生得出了两种合情合理的说法：一是西蒙的老公出海打鱼遇上了风暴导致死亡；二是西蒙的老公生了病，因家穷无钱医治而死。如果我不是理解了西蒙一家与桑娜一家的内在联系，课堂上出现这个问题，我不但不知如何去处理，反而会处于被动难堪的境地。
3、研读文本，深入理解文本内容与作者情感之间的联系
有时候，课堂教学生成的资源是体现文本内容与作者情感之间的联系。如果对作者情感与文本之间的联系理解透了，把握准了，只要课堂教学中有这方面的生成资源，就会使课堂精彩起来。比如我上到《卖火柴的小女孩儿》一文快要结束时，一个学生问我：老师，作者会不会去掩埋小女孩的尸体呢？说真的，提出这个问题是很了不起的，既是这个学生对文本内容的拓展性发掘，更是这个学生对作者同情穷苦大众的烤问。我在处理时，就按这样的思路组织学生读课文，并结合自己平时读作者其他的童话故事来讨论。结果当然是我的课堂因之而精彩，难题也轻而易举的解决了。假如我在研读文本时，没有把握准文本内容与作者情感之间的内在联系，也许会认为这个学生是有意捣蛋而对此问题置之不理，或者将这个学生狠狠批评，然后草草结束全文的教学。如果真这样的话，那么这个精彩的课堂生成资源岂不是与我擦肩而过了？
4、研读文本，理解与文本内容相关的知识
我们知道，有些文本的内容涉及到与之相关的其他内容，特别是科学类文本，往往存在这样的情形。如果我们在研读文本时没有把相关的知识理解清楚，课堂中一定会出现让人难堪的情境，我曾经听了一节“品德与社会学科”乡级比赛课。老师上的是《从古到今的交通》这一内容。前半堂课上得真好。可后来谈到船这种交通工具时，老师让学生交流了船的种类