高校教育成本核算与成本构成研究.doc

高校教育成本核算与成本构成研究
一、研究背景高校教育成本的核算问题长期以来未受到社会和学术界的广泛关注。究其原因,主要是因为高校的社会定位属于非盈利组织,传统上不计算盈亏,不核算成本。高校作为非盈利组织,不以盈利为目的,资财使用者不要求取得经济上的回报,使得核算教育成本的必要性大大减少。非盈利组织的特征决定了不需要计算利润,因此高校没有核算教育成本的内在要求。然而，随着我国高等教育体制改革和对外开放的力度不断加大,高校面临的社会环境发生了很大的变化。我国的高等教育投资体制改革经历了一个由免费到个人部分付费，由国家统一办高等教育到多元化投资的一个渐进的历史过程。1977年恢复高考以后的一段时间内，我国的高等教育仍然属于“精英”教育阶段。1985年，我国发布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，提出高等学校“可以在计划外招收少量的自费生，学生应交纳一定数量的培养费。”1989年国家教委等三部委联合发出《关于普通高等学校收取学杂费和住宿费的规定》，以上两个决定的公布，是我国自1977年以来对免费高等教育的第一次动摇和质疑。1992年开始酝酿公费、自费招生并轨的有关事宜，1993年由上海外国语大学和东南大学作为缴费上学的试点院校实行统一收费，1997年全国普通高等学校全部实行公费、自费的招生并轨，实行“缴费上学、双向选择、自主择业、就地就近安排”的招生和就业体制改革。这一改革唤醒了各方面潜藏的成本意识。政府开始希望得到准确的成本信息，以便根据成本分担的原则确定财政拨款和收费标准；高校开始希望有正确的成本信息以便控制成本，从而在教育市场的竞争中立于不败之地；民办高校投资者更是需要教育成本信息以计算节余，并确定自己的“合理回报”；受教育者也开始需要教育成本信息以判断自己是否适当还是超额承担了教育成本。早在1998年，就曾有自费毕业生提出,学校应对他们几年来的各项费用进行结算,对不合理及超出部分予以退还。他们认为,既然是自费,学生就有权知道自己的钱用在哪里。同时，我国加入WTO,教育特别是高等教育作为服务条款中的一项重要的“商品”内容，写进了多边贸易协议。跨境交付、远程服务、国民待遇，特别是一些国外高等院校来华合作办学，建立培训机构，进行职业资格认证等按照市场行为进行的一些教育产业经营活动，给我国的高等学校带来了严峻的挑战。因而，教育市场、教育竞争、教育的投资与收益等概念也就自然引到我国的高等教育中来。我国对WTO有关协议的认可与签订，实际上是我国在事实上对国际间高等教育贸易的一种接受。既然接受了这样的事实，那么，就等于接受了教育服务的商品性和高等教育的产业性。在这样的现实面前，高等教育的主办者必然把投资融资、投人产出、生产经营等一些企业经营理念引人高等教育的管理之中，成本核算便成了首要问题。二、成本、教育成本和高校教育成本成本首先是一个经济学范畴。马克思认为,成本就是生产商品时耗费了资本家自身的资本。欧美一些会计学家也认为,成本就是“为了达到某种目的而发生经济上的牺牲”。美国1977年出版的《会计原理》认为：成本,就是为了取得某一财产或某种服务而支付出的现金或其它同等的支出。我们认为，成本是指经济活动的主体在进行有目的的活动中自身耗费的本金或付出的代价。教育成本的提出是西方经济学家试图把经济学中的成本应用到教育方面的产物,是随着教育经济学研究的深入发展而提出来的。西方对教育成本的研究大致始于20世纪60年代，研究大多集中在西方经济学意义上的国家教育成本、家庭教育成本和学校教育成本的成本测算模型和成本分析方法；并进行成本效果分析、成本收益分析、成本效用分析、成本可行性分析等。美国教育经济学家约翰?斯通把高教成本分为三部分:教学成本、学生的生活成本和学生的机会成本。舒尔茨首次在《教育的经济价值》(1963)中提出了“教育全部要素成本”的概念。教育全部要素成本由提供教育服务的成本和学生上学时间的机会成本两部分组成。科恩(Cohn)在《教育经济学》(1979)中提出,教育成本可分两大类:直接成本和间接成本。直接成本主要是学校提供教育服务的成本,但也有一部分是学生因上学而发生的支出；间接成本主要有学生上学放弃的收入,学校享受的税款减免,用于教育的建筑物、土地等资产损失的收入(利息或租金)。从以上论述可以看出，虽然对教育成本的概念有不同表达,但对教育成本的本质内涵基本达成共识,即教育成本的本质是为使受教育者接受教育服务而耗费的资源价值,它既包括以货币支出的教育资源价值,也包括因资源用于教育所造成的价值损失,前者为教育的实支成本,后者为教育的机会成本。以上研究有共同特点，即强调教育成本研究的经济学属性。近期，会计学视角下的高校教育成本研究开始凸现，其对高校教育成本的研究，由抽象而入具体，找准了高校教育成本深度研究的突破口。主要进步是：（一）它以高校为成