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大单元教学：学习科学视域下的教学变革
当前，我国素养导向的教学转型提倡大单元教学，或称单元整体教学。《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出，要“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。单元对教师来说并不是一个陌生的概念，它不仅是教材，也是教学的基本组织单位。但是，单元教学与教材单元既相互联系又有所区别。杜威（Dewey，J.）曾指出，以课程体系和学生经验为两极，在中间有一条直线。这意味着从学生经验出发习得课程体系是一个持续改造的过程。如果说教材单元因其普适性、系统性、区分度等方面的要求，不可避免地要偏向于以学科逻辑来组织，那么直接面向学生的单元教学则更多地要考虑将教材中的单元“心理化”（psychologize），即融合心理经验和学科逻辑，“在思考教学单元的设计中，关键的问题不在于‘大单元’与‘小单元’之别，而在于超越‘学科’（知识）与‘经验’（生活）的二元对立”。回溯单元教学的发展历程，克伯屈（Kilpatrick，W.H.）的设计教学法认为，有目的的行为是有意义生活的一个典型单元，所以它也应该是学校教育过程中的一个典型单元，主张以生活经验为基点组织单元教学。威金斯（Wiggins，G.）提出的“追求理解的教学设计”模式则强调，要以理解大概念（bigidea）为目标逆向组织单元学习内容，勾勒出了心理经验和学科逻辑并轨的踪迹。我国从20世纪初开始的大单元设计中心教学、大单元教学、中心单元教学、设计教学法、单元教学、知识结构单元教学法、大单元学历案教学、深度学习理念
下的单元学习、基于结构化主题的单元整体教学等系列教学改革及研究，体现出单元教学越来越关注在立足学生经验的基础上发展他们对学科本质的理解。
综上，大单元教学的精髓在于心理经验和学科逻辑的有机整合，这需要我们深入探究学习机理，重新界定教学的目标、内容和方法。近年来，学习科学（learningsciences）的相关研究帮助人们更深入地理解学与教的机制。这一交叉学科领域综合了认知科学、课程与教学、教育心理学、社会学等跨学科的研究成果，并以“应用为导向”（useoriented）探索“学习”这一复杂的系统现象。本文在学习科学开拓的宽阔视野下，探讨大单元教学的深层含义，以期在对其准确理解的基础上，有效推进以素养为导向的教学改革。
一、从素养形成的机制审视“知识结构化”
在大单元教学的语境中，“知识结构化”的概念经常被提及，但人们容易将之视作根据知识的表面特征对零散知识点进行简单归类，这种解释折射出一种将知识看作既有的、固定的和静态的观念。深刻领会大单元教学须从剖析素养的本质入手。学习科学领域的兴起，根植于对时代转型背景下“应培养何种人才”这一根本问题的反思。它质疑了传统的教授主义（instructionism）教学模式，即仅仅将事实和程序灌输给学生，主张培育学生创造性解决问题的素养，并从迁移视角分析素养，更新了关于知识以及知识结构化的理念。因此，学习科学领域的研究对更好地理解素养形成机制具有重要价值。
（一）素养遵循高通路迁移的机制
素养涉及正确价值观、必备品格和关键能力，是情感、认知和技能的综合体。当然，理解素养不能仅停留于关注它的构成维度和要素，还要深刻领悟其内涵。素养是在时代转型背景下提出的，面对瞬息万变的世界，“为素养而教”成为全球教育的共同诉求。素养强调“胜任不可预测、复杂情境的需要，解决问题并实现自我”。但这种对素养内涵的解读又会带来人们的担忧，“解决实际问题”似乎表现为学生会“做”或“用”，这样是否会导致素养的形式化与浅表化，不禁让人质疑“素养生成”等于“用以致学”吗？因此，必须明确的是，素养强调的是“创造性地解决问题”，而不仅仅停留于“解决问题”。学习科学领域有关“迁移”的研究有助于诠释素养的本质。未来人类遇到的绝大多数问题都是新问题，而且通常是劣构问题（ill-structuredproblem）。劣构问题和良构问题（well-structuredproblem）的区别在于，后者的解决方案是有限的，甚至是唯一的，而前者的解决方案则常常是多样的。相应地，良构问题和劣构问题的解决分别遵循低通路迁移（lowroadtransfer）和高通路迁移（highroadtransfer）的机制。低通路迁移是否顺利取决于新旧任务的相似性，高通路迁移是否成功则更加依赖于在不同任务的解决中所建构的知识结构。因此，如果学生只能依循低通路迁移的机制，按照既定方案解决相似问题，那么，当他们面对现实世界复杂多变的问题时就可能一筹莫展。这便很难称其具备素养，因为素养体现为面对情境中的新问题时，学生能灵活重组知识，实现高通路迁移。
（二）知识与知识结构化
知识是一个多维的概念，对它的认识在不断更新