小学数学课堂教学中的几个误区及其对策.doc

小学数学课堂教学中的几个误区及其对策
新一轮基础教育课程改革实验已经进入第四个年头，无论是教师的教学方式还是学生的学习方式都发生了可喜的变化。但随着新课改的逐步深入，一些深层次的问题也随之凸现，下面略举一二。
误区一：动手操作的活动是否越多越好
案例：有一次听课，教师让学生们通过摆圆片进行计算出23-17=16，但却不告诉学生为什么要把23中的一个10拆开，是因为个位不够减，所以要向十位借1，结果学生解决这类问题时都在拆圆片、数圆片，好象离开这些圆片时就不知道如何解决这类问题似的。换句话说，这样做的一个自然结果是让学生把教师提供的模型当成了获得答案的装置，而不是数学思维的载体。
分析与对策：之所以有这样的结果，是因为教师没有认识到，动手操作是不能代替教师的讲解和学生的交流的。创设一个好的数学活动，提供孩子们理解数学的模型和材料是教学设计中的第一步，但是要让学生“看到”其中所蕴涵的数学观念，将外部的动作内化为头脑中的表象，进而内化为头脑中的思考，作为教师不能让这些数学活动只停留在动手操作的层面。当教师只是告诉学生“像我这样做”时，对操作材料一个最普遍的误用就会出现。在这种教学下，学生只是盲目地跟着教师指出的方向操作，但是在这种看似每一步的操作都很正确的假象掩饰下，甚至会让学习者自身和旁观者都误以为他们似乎已经理解了。
为此，教师要在学生动手操作之后加强对学生数学思维和方法的指导。研究发现，儿童是很少给出任意的反应的，他们倾向于根据从他们所持有的个人观点或者基于他们能对环境赋予意义的理解水平，尽量使其回答具有意义。但由于他们具有不同的生活背景、知识经验、思维特点，使得他们对于同一个概念的理解常常存在着很大的差异，甚至出现错误的观点，这就是为什么儿童们在理解上常常存在着质与量的差别。因此鼓励儿童进行积极的反思性的学习将是教学设计中非常重要的一个教学策略。
误区二：有趣与游戏之间是否有必然的联系
案例：有一次听课，讲“同分母分数的加法”，教师希望在课开始的时候先复习一下以前讲的“分数的比较”，于是便设计了一个游戏，让两个学生到讲台前分别举着两个牌子，上面分别写着一个分数，再请一个同学拿着一个“不等号”的牌子，上前来判断，不等号的箭头应该朝向哪个同学，然后举起来，让全班判断他是否举对。这样玩了几次，复习结束，准备开始新课，可是上课的时间已经花去了8分钟，而且学生兴趣还很高，都想再上讲台前来玩一玩，完全没有想学习新内容的痕迹。
分析与对策：数学内容要有趣，并不意味着每节课中都要设计游戏。特别是课刚开始的前15分钟，可以说是教学的黄金时间，这时学生的注意力最集中，但如果让学生陶醉在游戏本身的趣味当中，况且花费不少操作的时间，就事倍功半了。而且有些教师把游戏设计得很复杂，教师要花不少时间来讲解游戏规则，学生也要花不少时间来理解游戏规则，结果数学问题反倒成为不重要了，学生把注意力都集中在游戏的规则如何，以及如何赢得游戏的胜利上。
新课程标准强调数学源于生活，如果教师们选取学生相对熟悉的现实问题，学生就会利用他的生活经验背景作为理解的基础，对该问题产生想了解或学习的愿望，因为人们对身边的一些现象都是希望自己能够了解并理解它们是如何运作的。因此，要突出数学的有趣，可以从学习素材的选取、呈现，以及学习活动的安排上花工夫。比如学习对称时，让学生看到生活中有许多对称的应用，闹钟的对称保证了走时的均匀性，飞机的对称使飞机能在空中保持平衡。当然也可以安排一些美丽的对称图案，包括卡通画中的有趣图案。通过看到数学的这些应用，进入富有童趣的情境，学生既满足了自己的探究心理，也从中感觉到数学就在自己的身边，感受到数学的作用和价值，从而产生喜欢学习数学的兴趣，激发获取更多数学知识的愿望。
误区三、算法多样化是否需要优化
案例：在教学（人教版第二册）“12-9”时，教师通过创设情境引导学生探索出以下几种方法：A.因为9+3=12，所以12-9=3；B.我从9接着数10、11、12少3个，所以12-9=3；C.把12分成10和2，10-9=1，1+2=3；D.我是画出来的，第一排画10个○，第二排画2个○，从第一排里划去9个，还剩1个，这1个和第二排的2个合在一起是三个；E.9-2=7，10-7=3；F.把9分成2和7，12-2=10，10-7=3。教师表扬：同学们真聪明，想出了那么多计算方法，你喜欢用哪一种方法就用哪一种计算。同一节课，另一位老师在执教时，学生只说出A、B、C、D四种算法，为了展示各种算法，老师一个劲地引导，千呼万唤总算出来了预设中的其它方法。
分析与对策：课标提倡算法多样化，并在新教材中予以体现，这为教师尊重学生个性化的思考提供了空间，也开拓了学生的思维。在教学中，是不是要把所有算法都展示出来？算法有没有好坏之分？是否需要优化？如果让学生“你喜欢哪一种