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大概念教学—素养导向的单元整体设计
第一章：大概念与大概念教学
概念变化是理论变化的核心，科学革命其实就是科学家观察世界的
概念网络的更新，这意味着范式转换前后科学家以完全不一样的方
式来看待世界。（库恩《科学革命的结构》2003）
我们正在经历的教育变革也是一样。教育的每一门课程、每一个环
节都追问“是否有生活价值”。所谓生活价值，是指对学生的未来
有价值和有意义，不仅包括柴米油盐，还包括理想爱好。
“不要教教材，而要用教材教。”这句话中“教教材，是指只教书
上的专家结论，而“用教材教”指的是通过专家结论来建立学生的
专家思维。
核心素养是对信息时代人才结构的描述，纵观多个国家和机构的核
心素养，发现他们包括两大素养群，即专家思维和复杂交往。
专家思维内部的两个要素是批判性思维和创新能力，在批判性思维
的基础上才能发展出创新能力。
核心素养和学科核心素养描述了学习的预期结果，也就是教育目标，
但它们相对来说比较高位，而且“能做”的前提是“能理解”，否
则当面对现实世界中的复杂问题时会感觉束手无策或只是机械套用，
而达到真正理解的就需要建立大概念。大概念是反映专家思维方式
的概念、观念或论题，它具有生活价值。理解大概念，形成专家思
维是素养形成的前提。这需要教师进行换血式的思维革新。
核心素养的精髓在于真实性，即能将学校所学迁移到现实世界中去，
这就要求从教专家结论转向教专家思维，“少而深”的学习，使学
生在真实世界能得心应手地生活。
因此学习指向培养学生解决真实问题的素养，教会学生像专家一样
思考。这个运用的过程就是迁移的过程。
迁移的最终目的是解决现实世界中的挑战，而不是仅满足于解决学
校场景中的任务和问题。
从迁移的四个象限也可以看到：创新是指迁移至高度不相似的现实
世界场景，面对现实世界的复杂问题，需要自己找到线索，综合所
学形成解决方案。
何为大概念？
大概念的“大”内涵不是“庞大”，不是“基础”而是“核心”。
这里所谓的“核心”指的是“高位”或“上位”，具有很强的迁移
价值。铂金斯2015年提出的“生活价值”这一概念，更明确地体现
了大概念的“大”意味着与未来的真实生活相关联，“对学习者的
生活有意义的知识才可能具有长久的生命力。”
语文、英语等学科更多的是方法、策略、要素和格式等，但如果没
有联结上位的大概念等，习得的方法、策略、要素和格式很容易被
机械地运用。
大概念和小概念、方法的区分关键在于“生活价值”，大概念之所
以有生活价值，就是因为它反映了专家的思维方式。如果小概念和
方法没有与大概念建立联结，就很容易出现“没有用”“没法用”
和“被误用”的情况。如果理解了方法背后的大概念再使用方法，
就属于高通路迁移，可以应对各种情境的变化。
但是无论大概念、小概念、日常概念还是方法都带有抽象性，都需
要具体案例的支撑。大概念是有层级的，既有学科大概念，也有跨
学科大概念。各种元素之间相互联结的，共同构成了认知网络。
大概念通常表现为一个有用的概念、主题、有争议的结论或观点、
反论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解和原则。一般是一
个句子，而不是一个词语，比如“数学抽象”“悬念”都是大概念
的名称，而不是大概念。这是因为大概念要促进理解，如果只是一
个词语，很难起到这个作用。大概念的三种表现形式如下：
1.概念。这里指的是一种侠义的概念，指对一类事物本质特征的抽
象概括。它是大概念的一种典型表现形式。高位的概念，比如“生
态系统”；关键的概念，比如“悬念”
2.观念。观念表现为一种看法和观点，常常反映了概念与概念的关
系。观念的形式更为多样和丰富，像原理、理论、法则等都可以写
成观念的形式。比如“神话反映了古代人们对创世大问题的集体意
识。”
3.论题。也有些大概念很难有明确的答案，这时可能表现为论题，
这主要出现在人文艺术领域。
总体来说，观念形式的大概念最为常见，概念形式的大概念次之，
而论题形式的大概念则一般只出现在人文艺术领域，而且是人文艺
术中比较高位的大概念。
大概念的生成机制
1.具体与抽象的协同思维生成大概念
具体和抽象的协同思维也发生在日常生活中，人类天生就倾向于从
具体案例中去归纳抽象概念，也就是俗称的“经验总结”，即便这
样得出的概念也还是比较粗糙，我们称之为日常概念。
大概念的生成就是“具体——抽象——具体”的循环过程。归纳性
运动是要发现能起联结作用的基本信念；演绎性运动则要检验这一
基本信念，从而在基础上将它予以肯定或否定或修正。
2.融通科学概念和日常概念
日常概念的发展进程是向上的，科学概念的发展进程是向下的，但
这两种概念实际上是可以融通的。当前的学校教育在一定程度上造
成了割裂，所以提倡要在学校中引入更多的真实问题，使学科语言
更具有生命力；倡导跨学科课程，因为它更符合