德育管理概念汇总十篇.docx

德育管理概念汇总十篇篇（1）对于教育理论上最基本、最普遍的问题"教育是什么"的回答可谓是多种多样，仁者见仁，智者见智。如果从一般经验上看这些回答还是各有其道理的，但如果从理论上仔细分析这些答案，就会发现这些观点只不过是对"教育"概念的泛化理解而已。理论界所求的理解应该是内涵与外延都比较确定的概念，是可以作为专业术语理解的教育概念，因此对教育概念的梳理就非常有必要了。但这种梳理过程不能局限于对语词的推敲，而要主要从教育概念"问题领域"入手，即从"教育"本来的含义及在教育过程中派生的含义（即其转义）、教育概念外延的变化和教育与其他影响学生成长的经验形式之间的区别与联系来考察这个问题。尽管对"教育"下个准确的，涵盖一切情况的定义是很困难的，但可以从探究"教育"的标准入手，找出判断哪些是"教育"，哪些不是"教育"的规则。一、教育本来的含义及其转义尽管中西方对教育的理解有"外铄论"与"内发论"的差别，但是他们都把"善"作为"教育"题中应有之义，都把教育学生的方向定为朝着善的方向迈进。其中日本学者村井实则根据"教育"的原义在其教育学全集中给它下了个定义，即"’教育’是使儿童（每个人）变成善良的活动。"①而中国先秦至秦汉间关于"教"的若干定义性陈述恰恰可以验证村井实的见解。如："以善先人者谓之教"（荀子·修身），"修道之谓教"（礼记·中庸），"教也者长善而救其失者也"（礼记·学记）。此外，说文解字中有"教，上所施下所效也"，"育，养子使作善也"的解说。②由此可见善的意图是肯定要包含在"教育"之中了。但并不是确定了这一点就万事大吉了，因为"善"这个词是一次多义的，它有美好、善良、正确、擅长和满意等意思。既然善有这么多不同的意义，那么对"教育"的理解也就会迥然不同了。随着社会的发展，人们对善的理解也在发生着变化。古代社会以"人的依赖关系"为主要特征，当时教育的"善"也只能是善良之"善"，整个教育的基本价值取向是"明人伦"。但从古代社会进入到近代社会又进入到现代社会之后"善"就不仅仅局限于道德人格之"善"（善良）了，它逐步转义为健全人格之"善"（完善），并进而再转义为社会性格之"完善"。尽管"善"在社会的发展中已经有了新义，但我们决不能忽视了其原有的意思，否则今日之善就成了无源之水无本之木了。所以即使是规定性定义也应该注意其本身的规定性，而不能随心所欲的想当然，否则导致的除了"教育"概念的泛化还能有什么呢？从教育内涵的发展变化来看，它不仅反映了教育事实的变化，还反映了教育价值观念的变化。二、从外延角度看"教育"概念的发展上述考察"善"的转义的同时也是从内涵角度探讨了"教育"概念的演变，但理解一个概念只有内涵是不够的，还必须探究它的外延。"教育"概念的外延并不是从一开始就是确定的，在古代非正式的教育中，"教育"概念的外延是模糊的，只是随着定型的教育组织的出现，"教育"概念的外延才逐渐确定。正式的教育组织产生以后便出现了教师的"教"与学生的"学"的关系，并且人们开始从"教"的角度去定义教育。"教与学"的教（音交）同"教育"的"教"是不同的概念。"教与学"之"教"是中性词或描述词，而"教育"之"教"是褒义词或肯定性评价词。对此引发的问题"教师的’教’能发生教育影响吗"赫尔巴特做出了很好的解释，他提出了"教育性教学"与"教学性教育"的观点，他认为"教"与"学"可以发展人的理性，人有了理性就可以培养其美德，因此是可以通过教学来达到"教育"的目的的。这样便出现了涵盖教育与教学的含义的较为宽泛的"教育"概念了。但是如果把没有教育性的教学纳入这个"教育"概念中无形中便造成了教育概念的泛化。更为严重的是，随着教育事业的发展和学校规模的扩大，学校管理与教育行政问题也挤进了"教育"的行列，使得从个别背景下的"教育"发展到了学校制度下的"泛教育"。其实，尽管教育工作是"教育"不可或缺的，它与教育有着非常紧密的联系，但它本身是不能算作"教育"的。三、教育的标准在现实的教育理论中对"教育"一词的用法还是很混乱的，其主要原因可归纳为："教育"既可以指称"教育事态"，也可用以表达"教育思想"；"教育"既可用以表达"教育概念"，也可用以表达"教育观念"；"教育"一词既有规范性用法，又有描述性用法，还有规定性用法。既然这样，找出"教育"的标准对于判断到底什么才是"教育"就非常必要了。具体来说，可以从认知与道德两个方面来探究这个标准。（一）教育的认知标准彼得斯认为"我们不把仅仅掌握一种技能（诸如制作陶器）的人称作’受过教育’的人，即便其技能令人叫绝。对于一个受过教育的人来说，仅仅具备知如何之知（know-how）或诀窍是不够的。他还必须具备大量的知识和某种概念图式（aconceptualscheme），以使自己的知识提升到高于收集杂乱无章的事实的水平。这就意味着对种种组织事实的原则一