关于小学语文课程改革的几点思考吴中豪.doc

关于小学语文课程改革的几点思考（吴忠豪）
（上海师范大学教育学院上海200234）

摘要：现代语文教育要走出困境，就要从课程论层面寻找问题的症结，对症结施以外科手术式的系统重构：改变“讲读课文”为主的语文课程形态，建构以学生语文实践为主要方式的课程形态；明确规定语文课程内容，改变课程内容由施教者选择的随意无序状态；调整以阅读为重点的课程取向，建构理解和表达并重，适当侧重运用的课程结构。
关键词：小学语文；语文课程；课程改革
中图分类号：ｇ623.2文献标志码：ａ文章编号：

多年来，在语文教学过程中，教师不可谓不努力工作，参与教学改革的热情也不可谓不高，但实际的教学效果依然令人失望。多少年来中小学生花了12年时间学习本国语文，却依然大部分不过关，语文水平仍然没有发生根本性的改观：学生对语文课学习兴趣不高，语文课投入高效率低，学生负担重，大学生语文仍不过关，社会各界人士对语文科的批评仍然不绝于耳。
什么原因使语文教育长时间难以摆脱困境？我们要探寻的语文问题症结到底在哪里?我的看法是：中国语文教学的问题主要不是出在教学论层面，不是教学问题，也不是教师问题，而是出在课程论层面，要从课程论层面寻找问题的症结。
“课程”是“旨在遵照教育目的指导学生学习活动，由学校有计划、有组织编制的教育内容。”“课程”与“教学”的根本区别在于：课程决定教育的方向和内容，规定“教什么”，而教学是教育的过程或手段，它决定“怎样教”；课程是在教学过程之前和教学情境之外预设好了的，而教学过程是忠实而有效地传递课程的过程。[1]长期以来，我国语文教育改革关注的主要是教学论层面的问题，比如，如何改革识字教学、阅读教学、作文教学，如何转变教学理念、改进教学方法、教学手段，提高课堂教学的效率等等，很少从课程论层面去反思语文课程的症结所在。其实，语文的问题有教学层面的问题，但更主要的是存在于课程层面上，诸如课程形态设计不合理，课程内容不成体系，课程重点取向失当，课程教材编写不够合理等等。课程是上位概念，教学只是传递课程的过程，是下位概念。上位的课程设计和建构有问题，仅仅从下位的教学方法、教学手段、教学策略或课堂教学模式等教学层面进行改革，无异于缘木求鱼，当然难以奏效。语文教育的改革，必须从课程论层面着手改革，才有可能使语文教育突破重围，从根本上解决语文教育的问题。
一、关于语文课程形态
“课程形态”也称“课程程式”，是指组成课程的结构要素及各种要素的组合形式。多少年来，我国中小学语文课程的基本形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文，每个学期少则二三十篇，多则三四十篇。“自本世纪初迄今为止的全部语文教科书，无不是文章的集锦，这似乎已经定型化了。”[2]（235）当下不管是哪一种版本的语文课本，不管是中学的还是小学的，从第一课开始到最后一课，都是由一篇篇课文连缀而成，都是在讲读课文的过程中，适当添加识字、写字，语文知识和听、说、读、写等语文要素。在这样一种课程形态中，原本应该并重的“听”“说”“读”“写”，变成了“以读为主，听说写为辅”的“主从关系”，“听、说、写”须看“读”的脸色行事，依据“读”来取舍，或者说依据“读”来添加。从语文课程的组合结构看，除了两周一次作文课，语文课主要就是阅读课，阅读课占四分之三，作文课不到四分之一。而所谓的阅读课，并不是学生自己阅读，严格意义上说是听教师讲解课文。这样的语文课程形态我们已经习以为常了。
其实，许多发达国家的母语课程不是以“讲读”课文为主的，而是以“语言”课为主。美国和英国母语课程的主体是英语课，法国是法语课，德国是德语课，俄罗斯是俄语课，各国的语言课主要不是讲读课文，而是学语言知识的运用和口头书面表达的训练，以发展学生语言能力为主要目标。当然，与“语言课”并列也开设“阅读课”（俄罗斯称“文学课”），但是阅读课也不是讲读课文，而是主要是让学生自己读书。据了解，美国、新西兰、澳大利亚等国有些学校阅读课就是让学生到阅览室里读书，每个学生自己选择喜欢的书阅读，或个别阅读，或小组阅读，学生读的书都不一样，教师根本不可能带着学生讲课文。各国小学母语课程中“语言课”的课时数一般都超过“阅读课”，美国用于表达、阅读和语言知识学习的课时比例大约是4：4：2；俄罗斯小学一至三年级只设俄语课，四年级开始“俄语”和“文学”分科设置，四、五年级俄语课6节，文学课2节，六年级开始俄语课减为4节，文学课仍是2节[2](185)。日本国语课本分听说单元、写作单元、阅读单元和语言事项（知识）单元编写，阅读单元中有一篇课文，其他单元只编写听、说、写或语言训练方面的内容，而没有课文。日本国语教材每册的阅读单元一般是3～5个，也就是说一学期只学3～5篇课文，其他时间都用于听说、写作和语言知识学习。
观照发达国家的语文课程，我们可以发现“讲读课文”其实不是语文教育唯一