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语文教学审美化浅探(网友来稿)语文教学审美化浅探(网友来稿)四川省宣汉中学刘廷富陈雪萍在追求教学最优化的教学实践中，人们开始用审美的眼光来透视教学活动，用审美的理想来考虑教学过程，力图用美、美学、美育的原理来指导教学行为，使其成为按“美的规律”来促进学生发展的学习活动。正如克莱德E柯伦所说：“当教师更多地懂得了美的素质怎样进入人的生活，当他们能够有意识地来完善、扩展这种美的体验方法时，他们也就踏上了教学艺术之路。”因此在语文教学中教师要遵循教学审美化原则，善于运用审美形式来表现教学内容，努力成为课堂教学设计的巧匠，创设审美化的教学情境，使语文课既有情又有趣，充满着艺术的魅力，让学生“可以带着一种高涨的、激动的情绪从事学习和思考，对面前展示的真理感到惊奇甚至震惊”（苏霍姆林斯基语），这样就能使他们产生愉悦的心境和良好的审美体验，在快乐中学到知识，从而兴趣盎然地完成教学任务。一、语文教学内容审美化教学内容审美化直接关系到培养学生对所学内容的兴趣和求知欲，也关系到学生审美能力的发展，它是教学审美化的基础。语文教材编选的文章大多是文质兼美、历代传诵的名篇佳作。教学内容中蕴涵着人格美、生活美、景物美、语言美、形式美、艺术美等，特别是文学作品内容的美，因所反映的社会生活无限丰富而显得气象万千。比如同是写“莲”，就有南朝乐府民歌中歌唱的“江南可采莲，莲叶何田田”的乡情爱情；周敦颐咏叹的“香远益清”“亭亭净植”的神韵，“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”的情操；杨万里笔下的“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”的美景；李渔摹写的“是芙蕖也者，无一时一刻，不适耳目之观；无一物一丝，不备家常之用者也”的实用；朱自清描绘的似“亭亭的舞女的裙”“远处高楼上渺茫的歌声”的优美……它如“惊涛拍岸，卷起千堆雪”的雄壮美、“金戈铁马，气吞万里如虎”的气势美、“今宵酒醒何处？杨柳岸晓风残月”的柔情美、“采菊东篱下，悠然见南山”的田园美等等；大量美文所蕴蓄的审美信息，为语文课堂教学审美化的形成奠定了客观基础。古人云：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”语文教材所选的作品，都是现实世界的形象反映。在教学中，教师只有获得对教材的深刻理解和独到见解，从教材所蕴涵的丰富的感情和潜在的精妙之处去寻求教学的情趣，充分挖掘其美的内涵，才有可能创造性进行教学设计，使自己的教学充满着艺术的魅力。比如《苏州园林》中，看似不经意地用了“配合”一词，其实是描绘中国园林艺术的传神之笔，也是构成苏州园林处处是“美术画”而非“图案画”的关键所在。教师钻研教材如发现并抓住这个词，把“配合”的美学功能作为引导学生把握苏州园林和教材的一把钥匙，便是抓住了“文眼”。在教学中，语文教师应该像导游一样，既引导学生领略课文结构精巧缜密之美，又有意识地抓住关键的字、词、句、段，“披文入情”，充分挖掘教材的审美因素，引导学生细细咀嚼词语在一定语境中意义、范围、程度、色彩、情味等方面的细微差别，体会作者推敲斟酌的艺术匠心，深入到作品描绘的美好境界中去领会教材所蕴涵的思想美、形象美、情感美。比如学习陶渊明的《饮酒》一诗，可引导学生对“采菊东篱下，悠然见南山”中的“见”与其同义词“望”进行比较品味：“见”是不经意而见，表现诗人田园生活的悠闲自在；而“望”则是有意而望；着一“见”字，境界全出；置一“望”字，则神气索然。再如学习茅盾的《风景谈》一文时，可指导学生对“这时候忽然从山脊上长出两支牛角来”一句中的“长”与动词“现”进行比较品味。联系课文对黄土高原“三五月明之夜，天是那样的蓝，几乎透明似的，月亮离山顶，似乎不过几尺”的生动描写，我们可以深切体会到，“长”比“现”更加准确、贴切地表现了“三五月明之夜”月朗星稀、如在画中的美好意境。“长”字传神，用得别致，给静静的画面增添了生气，犹如电影中的长镜头，徐徐展现了“牛角”在山脊上出现的全过程。改用“现”字则平淡无味，削弱了画面的灵气和韵味。二、语文教学过程审美化教学过程审美化体现了教学的动态美。它要求按照教学发展的逻辑结构和学生习得的认知规律来设计教学环节，安排教学媒体和教学手段，使教学过程审美化，产生教学美育心理效应。俄国著名作家冈察洛夫说：“单是一个结构，即大厦的构造，就足以耗尽人的全部智力活动。”审美化的语文教学，要求教师从仪表、教态到语言、板书，从备课、导课到上课、结课，都始终注意抓住学生的兴奋点，集中注意力，使学生在紧张有序的学习活动中享受求知的快乐，变“被动”为“主动”，变“苦学”为“乐学”。在具体的语文教学实践中，教学过程审美化可从以下几方面入手。1、巧设计审美化的语文教学，应该突破程式化的教学框子，不断地使学生产生新鲜感，诱发其学习兴趣，使其学习过程富有美的律动。一堂45分钟的语文课，先做什么，后做什么，要根据课文的不同特点，根据学生学习的认知规律和心理发展