文言文教学要注意多义词义项的选择.docx

文言文教学要注意多义词义项的选择中学文言文教学的一大重点是释词通句。释词是基础，通句是结果，必须先打好基矗释词中尤其要注意对多义词词义的解析，因为汉语多义词的现象非常普遍，对于不很发达的古代汉语来说更是这样，但这并不意味着多义词的诸种义项在文句中都同时可以表现出来，也不是既可以理解为Ａ义，又可以理解为Ｂ义，而是只有其中的一个意义起作用，除此之外各个意义都是隐而不显、不起作用的。换言之，一个词具有多义，这是就其做为一个词在词典中独立存在时而言的，是就其潜在的可能性而言的。而当这个词进入具体的文句时，它就只能有一个确定的意义，这是就其在文句中的使用而言的，是就其表现出来的现实性而言的。如：①“我执曹君，而分曹卫之田以赐宋人。”（《城濮之战》）②“故秦苑囿园池，令民得田之。”（《汉书·高帝纪》）③“焚林而田，偷取多兽，后必无兽。”（《韩非子·难一》）上例三句中都有一个“田”字。作为一个静止的词，在古汉语中它有“田地”、“耕种”等义项，但在具体的文句中却只有一个固定的含义。如在上例三句中，①之义为耕种的土地；②之义为耕种；③之义是打猎，绝对不能混淆和替换。把握不住这一点，就会曲解古文含义，甚而发生“古人怎么搞错了”的疑问。比如有人在读孟浩然的《春晓》时，把“春眠不觉晓”的“不觉”理解成了“没有感觉”，因而发出了：既然没有感觉，又怎么能知道“夜来风雨声”的疑问。其实，“不觉”除了“没有感觉”义外还有“不知不觉”之义。此处正是春夜苦短，不知不觉天就亮了，并非酣睡而没有感觉之义。更何况文言词不仅多义，而且模糊，即在有些句子里，一个词往往可以具有该词在静止状态所不具有的.意义，而产生一种临时义，转化义。如：④“山回路转不见君，雪上空留马行处”（岑参《白雪歌送武判官归京》）这里的“处”即为“蹄颖、“足迹”之义，是临时转化义，在字典辞书里是找不到该义项的，同时用字典辞书所列义项去讲也是讲不通的。我们要真正读通弄懂文言作品，必须确切地把握多义词在文句中的真正含义。一般来讲，确定一个多义词在具体文句中的单一含义，可以从下面几方面着手。一、根据上下文义，看时间、地点、什么人说、为什么说、对谁说、怎么说等语言环境。不但要看在句中能否讲通，而且要看与全段全篇是否协调，是否前后一致。如：⑤夫子曰：“小子识之，苛政猛于虎。”（《礼记·苛政猛于虎》）⑥固笑谓迈曰：“汝识之乎？”（苏轼《石钟山记》）上两句中的“识”字，一般来讲有两个义项，一读ｓｈí，是“知道、懂得、认识”之义；二读ｚｈī，是“记忆、记妆之义。例⑤按上文是孔子过泰山侧，听到有妇人哭于墓前，一家三代被老虎吃掉，却又不肯离开这“无苛政”之地，孔子便发出感叹，且用命令语气教育自己的学生应该记住这句话，故应读ｚｈī，理解为“记妆。例⑥是写苏轼月夜泛舟游石钟山的切身体会，便高兴地问儿子苏迈：“你懂得吗？”如果把这个“识”当“记妆讲，便说不通，故只能读ｓｈí，当作“懂得”去理解。二、借助语法结构，看它充当什么句子成份，和什么词语搭配，构成什么语法关系。如：⑦古者天下散乱，莫之能一。（《史记》）⑧太子即位为帝，谒高庙。元年，号令一出吕后。（《史记》）按句法结构，例⑦“莫之能一”用现代汉语语序排列是“莫能一之”；“一”前面有副词和能愿动词修饰，便说明“一”不是数词而是代词，“统一”的意思，“之”是它的宾语，否定句中代词宾语要前置，这个“一”完全具备动词特点，只能当“统一”讲。例⑧“号令一出吕后”实际是“号令一出于吕后”，“出”是动词，“一”在动词前便是作为副词修饰动词“出”，是“完全、一概”之义，说明吕后专权，所有号令全部从吕后那里发出。三、利用互文见义。所谓互文，是指两个相同的语言结构中位置相应的词。位置相应的词往往是意思相近、相同或互为补充。我们可以充分利用古人这一行文特点去确定词义。如：⑨去偃王之仁，息子贡之智。（《韩非子》）例⑨前后两句互文，“去”与“息”位置相应，意思亦相同，“去”的意思为“抛弃”，那么“息”也是“抛弃、废除”之义。再如：①０将军百战死，壮士十年归。（《木兰诗》）例①０“将军”、“壮士”互文，两者互为补充。应理解为“将军壮士百战死，壮士将军十年归”，而绝不能理解成“将军们身经百战都已死去，壮士们从军十年凯旋归来”。四、要了解词的历史特点。词义处于不断的发展变化中，同一个词，在不同的历史时期往往具有不同的含义，不了解词的历史含义也会曲解文言文句之义。如“百姓”一词，在周秦时是“贵族”的总称，平民无姓氏，平民只能称之为“黎民”，如果用平民百姓之义去理解“群黎百姓，遍为尔德”（《诗经》）中的百姓，就不对了。再如“山西”、“山东”，秦汉时认崤山为界，春秋时的晋国则以太行山为界，宋元有认泰山为界的，这种复杂的情况，更要根据古文的写作时代，叙述的对象细加辨析，准确择义。