从师本到生本教育随笔.docx

从师本到生本教育随笔生1：这道题看不出来谁大谁小，把两边计算一下就明白了98×34师：好的！你们都是这样计算的吗？生2：老师我有不同的想法，用估算也行：98×34≈100×30=3000，94×38≈90×40=3600，所以我也认为98×34师：体会一下，大家分享到小王的智慧了吗？全体学生伸出大姆指“你真棒！”师：老师也没想到，小王总能有独特的想法。（下课铃响）这时还有一名学生举着手，“老师我还有另外的想法。”师：你来说。生3：94×34…多了4个34，…而94×38多了…4个94…这名学生站起来说了，可一下子也说不清楚。（但我听明白了他的意思）师：大家能听明白吗？（学生都摇摇头，听不懂。我果断的停止了学生的说话）你的想法很独特，等会儿告诉老师好吗？师生一起分析了剩下的几道题。下课后我聆听了这名学生的分析。（他大概重新整理了自己的想法）：把两边都看成是94×34，那么98×34就比94×34多了4个34；而94×38就比94×34多了4个94，所以我填下午，发下了第3期的《小学数学教师》，翻开大至浏览下，其中有一篇文章《数学比赛一等奖获得者的反思》。读罢，相同的情境，使我想到了上午这一课最后的情景。我的行为剥夺了这名学生展示自已才华的机会，也使全体学生失去了一次宝贵学习的机会。回想当时，可能是出于以下几点的考虑吧：下课铃声快响了，还有一道题没讲，把最后一题完成，就完满了。这位学生是聪明的，即使让他说下去，再说一遍，其它同学也听不懂。那还不如不说（我这样想）。耽会儿，让他说给我听吧？即尊重他的自尊心，也不浪费时间。对于98×34○94×38这一道题，我内心是期望是学生通过计算来判断的。事实也是如此，对于许多学生来说，左右两边直接计算判断的正确率比用观察、思考来判断的正确率来得高，特别是在考试时，我还是希望更多的学生以计算的方法来加以判断，正确率高，分值高，这是分数在做怪。越想越惭愧，我从老师的眼光武断的得出一个结论，这样思考，其它同学听不懂。我用“你的想法很独特，等会儿告诉老师好吗？”掩盖了真实自我，剥夺了学生次很好的学习机会。情不自禁流露出我还是一个发号施令者、权威者，而非引导者、促进者、合作者的角色。学习过程中，更多的还是从教师的上眼光去权衡教与学的得失，更多的是完成既定的教学任务，而忽视了学生主体的存在，缺失了对学生作为学习的主体学习自主与情感体验的关注。同时还缺少做为一名优秀教师的敏锐性。在学习中，学生的创造性思维往往稍纵即逝，抓住课堂生成的信息，使之成为大家进一步学习、思考的资源，已是新课程背景下教师必备的素质。第三位学生的思路就是思维的闪光点、知识的增长点，体现出思维的深刻性、灵活性与独创性，是这位学生在把握两个算式之间的本质与内在联系的基础上，更高层次的觉察与理解。教师放弃这样的信息，是对这位学生创造性的扼杀，对其它学生来说，这样的情景更能给其它学生以心灵上的震撼，原来还有那么奥妙的方法，也更能激励其他学生养成良好地思维品质。沉思之后，又一个问题摆在的面前：错误已经造成，我该如何补？我在两种选择，一是就当这是一个教训，在以后的教学中让自己的教学行为更加理性，更加符合教学规律，更加关注学生生的'发展，更好的为学生服务。二是痛定思痛，放下教师的架子，低下头来向学生认错，重新请那位学生为大家再分析。我选择了后者。第二天，走进教室：师：对不起，同学们。周老师做错事了，使大家错失了一次分享别人智慧的机会，同时也使一名同学失去了一展现自己才华的机会，你们能原谅周老师吗？（学生们窃窃私语）生：周老师，不管你做错什么事，我都会原谅您的，因为你做错事，敢于认错。（谢谢你的谅解。）生：周老师，您平时教我们要有宽阔的胸怀，我们能原谅您的。生：周老师，您对我们说过，即使我们做错哪怕十次，二十次，您都会原谅我们的，您做错了一次，我们当然会原谅您的。（学生七嘴八舌的说我们都会原谅你的）这时又有一名问了：周老师，您到底做错了什么事？我把事情的经过跟学生说了，并请那位同学把自己的想法向大家介绍了两遍，直到大家都明白了的那位同学的思路。到这里，这样处理，本该是结束了，但学生的表现看，许多学生似乎还有话要说，我就顺势问了一句：大家还有话要说吗？没想到一石激起了千层浪。生：周老师，如果你以后碰到我们说两篇说不清楚的时候，你要让我们说第三遍，第四遍。师：谢谢你的提醒，我以后一定注意。那位同学：我以后说话的时候，要把话说得清楚些，不让大家听起来那么累。生：我们其他同学回答问题说话时，也要把话说得清楚些。生：昨天说☆☆的时候，只有周老师分享到了☆☆的智慧，我们大家没有分享到，这说明周老师听得比我们仔细，我们以后还要更加认真听同学们的的发言，还要边听边思考。生：我要谢谢☆☆，让我能分享到他的智慧，我以后也要象☆☆那样，让大家分享到我的智慧。（学生热烈的鼓掌。