整体化视野下阅读教学的解构与演绎.docx

整体化视野下阅读教学的解构与演绎语文课堂中倡导用解构文本的方法进行阅读教学，就是要培养学生掌握整体阅读的方法，让学生在众多现象中找到联系、分清主次、把握主旨。学生在教师的引导下分析文本（包括比较不同观点的材料、批评文本）进行对话，以寻求更加深刻的认识、多元的思考和开阔的视角。一、进行结构化梳理，让思维多元化任何事物都是在特定环境作用下，由若干要素相互作用构成的有机整体。整体化观点强调各部分及其内在结构关系的优化，追求“1+1>2”的整体效果，强调了认识事物要“从其整体出发，把握局部，再从局部回到整体”。这便为语文教学提供了科学的思想武器，为课堂阅读教学（包括写作教学）提供了崭新的科学的思维方式。例如在教学苏教版语文第十一册课文《姥姥的剪纸》时，课文主要描述了“我”有一位剪纸技艺高超的姥姥，她手里会说话的剪刀永远牵动着“我”的心，让祖孙有了许多快乐与回忆。首先，从内容角度来说，这篇文本可以分成三个板块“姥姥剪纸技艺的高超”“祖孙两人融融的亲情”“姥姥对‘我’的牵挂”，教师还从作者的情感角度出发，梳理出文本所寄托的“情”：一是表达了“我”对姥姥的崇拜与敬仰——“大平原托着的小屯里、左邻右舍的窗子上、乡亲们的需求里，到处都是姥姥的剪纸”，这也是作者先写“姥姥剪纸技艺高超”的原因所在。二是表达了“我”对姥姥的感激，从剪“喜鹊登枝”图时的玩耍，到三幅“牛兔图”的倾情表述，缓缓道出了“祖孙两人融融的亲情”，也道出了因姥姥陪伴“我”度过快乐童年而产生由衷感激，更道出了“我”因姥姥教诲而懂得做人、做事的道理，并心怀感恩。三是表达了“我”对姥姥的牵挂，文本最后描写了“姥姥对‘我’的牵挂”，让情感得到升华——“无论‘我’走多远，走多久”，“我”都是在姥姥的眷顾下成长的，也由此让“我”终生不忘姥姥。以整体化观点为指导，坚持以“首先从综合出发进行分析再综合”这一思维训练为主体，培养了学生从个别到一般、从一般到个别的能力。教学坚持阅读文章同认识事物的统一，整体化思维同作品结构形式的统一和同语言形式的统一，有助于全面而立体地进行文本演绎。二、进行整体化体味，感知言语个性我国的汉语言文字博大精深，同样一个字、一个词，或一句话在不同的语境下就会形成不同的意蕴。因此，语文教师在教学中要重视汉语的语境，联系文本所处的特定背景，真正走进文本深处去理解文本言语的内涵，触摸文本言语的个性特征。再如，在《姥姥的剪纸》一文的教学中，针对文中的四个词语：调皮蛋、刁难、挑剔、耍赖，教师如果单从这四个词的词义引导学生理解，就可以联想到“无赖”“蛮不讲理”“过分”等形象，而这样的理解自然与文本中所表述的意蕴相距甚远，不能让学生感受到作者用词的独具匠心。教师就要从文本这一整体出发，引导学生发现这四个词是由“贬”变“褒”的一种手法，是作者通过由“贬”变“褒”的方法来突出“我”与姥姥之间的那种亲密无间，如理解句子“我是个出名的‘调皮蛋’，经常变着花样‘刁难’姥姥”，这里的“调皮蛋”不是真正调皮的孩子，而是姥姥眼中爱玩耍的孩子，同样，这里的“刁难”也不是故意为难姥姥，而是寻找一种开心的渠道。文本中的文字是传情达意的重要工具，不管是贬义词，还是褒义词都寄托了作者的情感，教师只有秉承作者的情愫，引导学生从整体进行把握、体味，才能真正感知文本别样的言语个性特征。三、进行综合性归纳，开阔学生的视野语文教材中的每一种文体有着相对独立的语言形式与风格。教师往往可以借助文本的“叶”去感知一种文体的“秋”，但却无法就文本进行全面地阐释，这就需要我们从同一体裁中的多个文本进行归纳总结，从而提炼出相对独立的语言形式与风格。比如在教学苏教版语文五年级下册《谈礼貌》时，笔者在导入环节运用迁移方法，由已经接触过《说勤奋》《滴水穿石的启示》等说理性文章出发引导学生进一步感悟，先通过《说勤奋》一文观点、事例的回顾，揭示说理类文体的特征，然后让学生比较《谈礼貌》的三个事例，总结表达上的相似点，即运用了“夹叙夹议”的写作方法。笔者进一步启发学生思考这些“叙”“议”的顺序是否可以颠倒，最后训练学生用“夹叙夹议”的写作方法，写一个有关礼貌的让人感觉温暖的故事。总之，在阅读教学中，解构要因文而异，解构的深度和效果有赖于教师具备广博的知识积累、广阔的人文视野以及灵活的教学机智等，当教师在整体化视角下进行阅读教学时，学生就会更为清晰地把握文本的内在逻辑，体味别样的言语个性，进一步拓宽阅读视野。