地方本科院校成人教育论文.docx

地方本科院校成人教育论文1．1过程剖析学校各教学单位中管理教学任务工作一般由教学副院长负责管理，由各教研室主任负责本科室的教学任务的具体分配。实际执行时，教研室负责人对本教研室承担的任务进行指派，这里由于学科方向不够全面细致，往往各教研室承担的任务会出现交叉。在该环节，如果负责人不够公正或适当，就会使教学任务分配不够公平合理，出现基于所谓的“人情关系”的考虑而照顾某些人，即分配一些所谓的容易教授的课程或适合教师口味的课程给他们，而另外一些人则不得不接受自己不能或不适合的课程任务，这样就会产生矛盾。最终任务分配结果是两种：一是强制安排给某些人，另一种是返回给上级领导加以协调解决。在教学副院长方，原则上是按各教研室课程专业方向分配课程任务，但由于各教研室人员不齐，有些课程无法找到适合的人选，就得交叉分配到其他科室。在这个环节上，教学副院长有权处置这些课程的归属，甚至强制分配。由于地方本科院校一般人员不多，因而总负责人对各科室教学人员也较为“熟悉”，各人教授什么课程都很“清楚”，这时他会根据这样的表面信息分配给相应的科室。实际上，这是总负责人的一种强制安排（甚至是有针对于某位教师），下级领导也得接受这样的安排，似乎除了他/她，再不会有人能承担了。由于每学期课程基本固定，仅仅变动的只是少数课程，如专业课程的调整，为了节省教学任务分配的时间和精力，加之地方本科院校没有形成一种教学小组或课程组这样的教学团队，总负责人和各教研室负责人一般就不加以改变的将课程下达指派，如果少数有不满任务分配的人员通过反映给他们并经他们协调可以变动，或因开课班级数量变动加以人员补充，就有机会接受到自己想上的课程，但他们不想上的课程最终会留下来并强制安排给那些没有固定课程的教师，否则这些不固定课程的教师可能工作量会不够而不得不接受。这样一旦任务“成功”分配，以后一般就不会变动。在这个“稳态”形成过程中，由于个人的“斗争”争取到了某门课程，“占领”了该课程后，他们就会固守住该门课程，别人一般难以涉足。如有人还要去撼动他们的领地，就比较困难，因此“斗争”是不容易的，只能待机行事。于是，那些默默承受的教师就容易被安排那些被剩下的课程，这些课程一般都是专业课，而且这些专业课还会经常变动，因为“稳态”中的人员已经不愁课程了。1．2原因分析从上述教学任务分配过程分析其中存在的问题，主要由如下主客观两方面的原因导致。1．2．1客观原因（1）师资力量不够，人员不到位，致使课程安排不够细致。尤其是专业课的安排，专业方向人员缺乏，因而专业课难以安排，加之专业课教学相对困难、繁琐（涉及基础知识，更要接受专业知识，是一种知识的综合学习与应用），由于选课学生人数有限，课时量不大，大家避而远之。（2）课程固定，节省了教学人员的工作时间和精力，又保持了课程教学质量的连续性。（3）任务下达既节省了负责人员的时间和精力，同时又不得罪这部分课程固定的人。（4）易于教学管理人员加以教学管理，不因课程人员变动而费心。1．2．1主观原因（1）对个人“斗争”的情况，根据个人情况适当调整教学任务安排。（2）对“机会”的出现，根据“人情关系”，将机会给自己关系好的人。（3）对个人权威和地位，高的人一般会根据他们的要求给以安排，低的则很难被安排。（4）出于性别考虑而有意安排轻松课程给女性教师，而不因教师具体情况加以安排。（5）将难上的课程，一般都是剩下的专业课程，就安排给课程不固定且不被“关照”的人，不问他们是否喜欢或能否承担下来，就强制加以安排。因此，从教学任务分配过程看，负责人员的主观因素起了很大作用，这就为滋生“拉关系”提供了沃土，教学人员与负责人拉关系，套近乎，以求能安排各自称心的课程，并一致占有。从而导致了教学分配不公，不能合理安排教学任务。1．3弊端分析1．3．1由于没有形成课程组、教学小组等这样的教学团队，课程教学缺乏有力的引导与加强机制，尤其是缺乏同组人员的评课、竞课机制，采用传统的“单兵作战”模式，容易导致教学质量停滞不前。更为严重的是，课程固定于某个人往往导致不同届的学生都接受同样的教学模式、教学风格、甚至相同的教学知识内容，尤其是同样的思维引导，不利于不同届学生的新思维、新思想的培养与提升。1．3．2容易产生“课霸”。有的教师利用自己的权威或行政地位，霸占主课程，出现一人独揽2门甚至3门主课，甚至同时还身兼重要的行政岗位。就认为他有能力完成这些不同的工作任务，但要做好每门课程的教学，做好行政工作需要花费大量的时间和精力，他能保证吗？学校给教学行政人员减少课时工作量正是出于对他们因行政工作而没有太多时间上课的一种考虑。1．3．3容易滋生教师员工的.不良情绪，影响内部团结。由于分配不公导致一些教师牢骚满腹，影响他们的教学情绪，加之学生评价对这些课程的评分一般都偏低（因为不固定而常常接受的任务是